Охарактеризуємо кожний структурний компонент діяльності.

Детермінантою будь-якої діяльності є потреба.

Потреба – це такий стан живої істоти, який виявляє залежність від конкретних умов її існування і породжує активність по відношенню до цих умов.

Людські потреби формуються в процесі соціалізації й поділяються на види залежно від: предмета (матеріальні, духовні) та походження (природні (нижчі) і культурні (вищі).

Потреба завжди є поштовхом до прояву активності, однак людина в діяльності керується також певними мотивами.

Мотив – це спонукання до діяльності, що пов’язане із задоволенням потреб, в яких визначається спрямованість суб’єкта.

Потреби становлять сутність, основну рушійну силу різних видів людської активності, а мотиви є конкретними різноманітними проявами цієї сутності. Мотиви та мотивація розглядаються в психології як причини, що визначають вибір спрямованості поведінки і діяльності суб’єкта. Мотиви бувають усвідомлюваними (ті, які людина може виразити словесно) та неусвідомлюваними (як результат витіснення, через вік, підсвідоме походження тощо).

Мотиви не завжди ідентично співвідносяться з метою – за різних мотивів може бути однакова мета, і навпаки.

Мета – це уявний кінцевий результат діяльності (те, чого людина прагне досягнути).

Мета може бути близькою і віддаленою.

Мета може мати матеріальне та психічне уособлення, які досить часто пов’язані.

Оскільки досягнення цілі часто має перспективний характер, то вона втілюється в окремі завдання, вирішення яких наближає до самої мети.

Зазвичай діяльність людини є полімотивованою – одночасно спрацьовують декілька мотивів.

Будь-яка діяльність складається з дій як складових частин.

Дія – це реалізаційний компонент діяльності, спрямований на виконання певного завдання.

Дії людини завжди усвідомлені, але ступінь усвідомленості дій може бути різною.

Малоусвідомлені дії, що відбуваються під дією сильних почуттів та сильнодіючих подразників, називаються імпульсивними.

Внутрішньопсихічну діяльність забезпечують дії, які поділяють на:

– перцептивні (дії сприймання);

– мнемічні (дії пам’яті);

– мислительні;

– імажитивні (дії уяви) та ін.

Функції внутрішньої діяльності полягають в тому, що внутрішні дії готують зовнішні. Вони допомагають економити людські зусилля, даючи можливість досить швидко обрати потрібну дію. Крім того, вони дозволяють людині уникнути помилок.

Внутрішня діяльність характеризується двома основними рисами:

1) вона має таку саму будову, що й зовнішня, однак іншу форму перебігу: дії здійснюються не з реальними предметами, а з їх образами, замість реального продукту отримується результат подумки;

2) внутрішня діяльність за своїм походженням походить від зовнішньої, практичної шляхом інтеріоризації, тобто шляхом перенесення відповідних дій у внутрішній план. Для успішного відтворення певної дії необхідно спочатку її засвоїти на практиці й отримати реальний результат.

Зовнішньофізична діяльність здійснюється за допомогою зовнішніх предметних дій.

До них відносять:

– моторні (рухові)дії: пози, дії переміщення;

– виразні рухи: міміка і пантоміміка;

– жести;

– мовні рухи (рухи голосових зв’язок тощо).

Інтеріоризація – процес переходу від зовнішньої (реальної дії) до внутрішньої (фізичне оперування речами змінюється ідеальним оперуванням їх образами).

Екстеріоризація – винесення внутрішніх розумових дій назовні.

Операція – це спосіб виконання дії, що залежить від умов, в яких вона відбувається і, як правило, є малоусвідомленим або неусвідомленим.

Операції характеризують технічний бік дії, що виконується. Одну і ту саму дію можна виконати за допомогою різних операцій або різними способами.

Результатом діяльності є досягнення (недосягнення) визначеної мети (матеріальний, духовний продукт), який супроводжується контролем і оцінкою.

Контроль – співставлення отриманих результатів з метою. Заключний контроль здійснюється після завершення діяльності.

Оцінка – виявлення ступеня збігу результатів і мети. В основі оцінки покладений заключний контроль. Якщо досягнення збігаються чи перевищують очікування, людина оцінює діяльність позитивно. У випадку отримання результатів, нижчих за заплановані, оцінка є негативною.

Контроль може бути і поточним (під час розгортання діяльності).

4.      Основні види діяльності: гра, навчання, праця та їх характеристика

Людська діяльність різноманітна і багатогранна. Залежно від мети, змісту та форм розрізняють такі основні види діяльності: ігрова, трудова, навчальна.

Залежно від віку людині властиві всі три різновиди діяльності, проте в різні періоди життя вони виявляються по-різному за метою, змістом, формою, значенням.

Ігрова діяльність – це різновид активної діяльності дітей, у процесі якої вони оволодівають суспільними функціями, відносинами та рідною мовою як засобом спілкування між людьми. Ігрова діяльність є свого роду дитячим моделюванням соціальних відносин.

Начальна діяльність – це форма діяльності, в якій дії людини скеровані свідомою метою засвоєння конкретних знань, навичок, умінь.

Трудова діяльність (праця) – це форма діяльності, спрямована на виробництво визначених суспільно корисних продуктів (цінностей), що задовольняють матеріальні і духовні потреби людини.

Провідні види діяльності дитини

Процес оволодіння дитиною різноманітними діями відбувається під впливом навчання і виховання, однак він залежить не лише від бажання дорослого, оскільки дитина може засвоїти далеко не всі дії і засвоює їх не в будь-якому порядку. Спочатку вона засвоює простіші, потім складніші дії, тому доступний їй рівень їх складності завжди обмежений попередніми досягненнями. Кожна нова дія повинна відповідати потребам та інтересам дитини, бути включеною у привабливу для неї діяльність. Це стимулюватиме налаштованість дитини до опанування нею. Дошкільнята, як відомо, значно краще і легше засвоюють нові дії у процесі гри, ніж за інших обставин.

Упродовж перших семи років життя дитина поступово засвоює декілька видів діяльності, кожний із яких робить неоднаковий внесок у психічний розвиток. Це зумовлено тим, що в кожному віці один із видів діяльності є основним, провідним для психічного розвитку дитини. Ідея провідної діяльності є одним із найважливіших досягнень психологічної науки.

Провідна діяльність – діяльність, яка на певному віковому етапі обумовлює основні, найважливіші зміни у психіці дитини.

“Провідною діяльністю ми називаємо не просто діяльність, яку найчастіше виконують на певному щаблі розвитку, – стверджує О. Леонтьєв. – Гра, наприклад, зовсім не забирає найбільше часу в дитини. У середньому дитина дошкільного віку грається не більше 3–4 годин на день. Виходить, справа не в місці, яке посідає цей процес. Провідною ми називаємо таку діяльність, у зв’язку з розвитком якої відбуваються найголовніші зміни в психіці дитини і всередині якої розвиваються психічні процеси, що готують перехід дитини до нового, вищого щабля її розвитку”.

У провідній діяльності виникають і диференціюються інші, нові види діяльності; формуються або перебудовуються психічні процеси (мислення, сприймання, пам’ять тощо). Від неї залежать основні психологічні зміни особистості дитини на певному віковому етапі. Тому провідним видом діяльності для кожного віку є не той, яким найбільше займається дитина, а той, який обумовлює основні, найважливіші зміни в її психіці. Основними видами діяльності у дошкільному дитинстві є спілкування, предметна діяльність і гра.

Емоційне спілкування дитини з дорослим виникає до оволодіння нею найпростішими діями з предметами. Немовля ще не розуміє слів, поведінки дорослого, але радіє йому, готове довго дивитися на нього, відгукуватися на слова, усмішку. Предмети в цей час привертають увагу дитини не самі по собі, а за спонуканням дорослого (коли дорослий показує їх, вкладає в руку дитини).

Провідною діяльністю в немовлячому віці є спілкування, оскільки воно забезпечує головні лінії психічного розвитку. Залежно від змісту у немовлячому періоді розрізняють ситуативно-особистісну і ситуативно-ділову форми спілкування.

До 6-ти місяців спілкування дитини з дорослими має переважно емоційний характер, а його засобами є реакції.

Емоційне спілкування – спілкування за допомогою виразних рухів, які відповідають певному емоційному стану: пози, міміка, Інтонація голосу, доторкання, погладжування, притискання до грудей, відштовхування тощо.

Після 6–8-ми місяців у дитини формується новий тип спілкування з дорослими – ситуативно-діловий, коли засобом спілкування поряд з емоційними реакціями стає дія з предметом.

Ситуативно-ділове спілкування – спілкування дитини з дорослим у процесі спільних дій з предметами, метою якого є ця спільна дія.

Розвиток у малюка хапання і маніпулювання

На 3-му місяці життя немовля, хаотично водячи рукою по ковдрі, раптом хапає її край, випадково торкнувшись іграшки, стискає її пальцями. У цей час дитина починає ніби обмацувати однією рукою іншу.

8–4-місячний малюк може довго зосереджено гратися іграшками, які висять над її грудьми: вона то наштовхується на них руками і стежить, як вони погойдуються, то хапає і деякий час утримує їх. Намагається втримати вкладений у руку предмет. Незабаром починає і сам тягнутися до іграшки, яка висить. У 4,5–5 місяців діти вільно дістають, хапають і утримують іграшку, в 6 – можуть дістати її однією рукою. На 5-му і 6-му місяці вони вчаться точно спрямовувати руку до іграшки, діставати і брати предмет, лежачи на боці чи на животі. До півроку вже вміють брати в кожну руку по іграшці й утримувати їх. Вони розмахують іграшкою, перекладають її з руки в руку, розглядають, беруть у рот, постукують нею. Упустивши іграшку, намагаються її знайти: рухають рукою з боку на бік, шукають поглядом. Діставши іграшку, малюк продовжує нею гратися. Якщо не вдається взяти її, виявляє незадоволення і заспокоюється, лише тримаючи іграшку в руках. Дитина, в якої відібрали іграшку, може розплакатися, не заспокоюючись, поки її не повернуть.

У ранньому віці інтерес до дорослого переноситься і на предмети, внаслідок чого дитина прилучається до предметної діяльності. Оволодіваючи використанням предметів, дитина стає самостійнішою, набуває здатності наслідувати дії дорослого, діяти разом з ним, стимулювати певне ставлення до своїх дій та себе (вимагати уваги, похвали).

Важливим новоутворенням раннього дитинства є оволодіння предметною діяльністю, яка виникає на його межі з немовлячим віком і полягає у засвоєнні та виконанні предметних дій. Це нововведення має вирішальне значення у розвитку дитини на 2–3-му роках життя. Під час оволодіння предметними діями дитина опановує необхідні для цього психічні дії та якості.

Перехід від маніпулювання до предметних дій

Немовля, як відомо, виконує досить складні маніпуляції з предметами, може навчитися деяких дій, показаних дорослим, перенести відому дію на новий предмет. Однак його маніпуляції спрямовані лише на використання зовнішніх властивостей і відношень предметів: ложкою вона орудує так само, як паличкою, олівцем або совочком. Маніпуляції враховують тільки зовнішні властивості речей незалежно від їх призначення: дитина котить усе кругле, стукає всім твердим, стискує все м’яке. Предметні дії передбачають використання предметів за їх призначенням. До них дитина переходить від маніпуляцій з предметами. Тепер їй потрібно навчитися використовувати кожен предмет так, як цього вимагає дорослий.

У формуванні самостійної предметної діяльності дитини виокремлюють три етапи:

1) предметні маніпуляції 5–6-місячних дітей, які через 2–4 місяці перетворюються на орієнтувальні дії;

2) предметно-специфічні дії, що виникають наприкінці першого року життя. Вони відрізняються від маніпуляцій (наприклад, схоплювання, утримання, стиснення м’яча) і орієнтувальних дій (ритмічне стискання, колове облизування, натискання пальцем, повторне кидання м’яча), оскільки мають на меті отримання зовнішнього результату (сильні удари м’ячем об підлогу, щоб підскочив). Поступово дитина засвоює правильні дії з предметами: м’яч котить, автомобіль штовхає, ляльку кидає на ліжко, піраміду збирає і розбирає;

3) виникнення предметно опосередкованих дій, для виконання яких використовують знаряддєві операції (діти з початку 2-го року життя їдять з допомогою ложки, використовують візочок для катання ляльки, машинки для перевезення кубиків).

Формування предметних дій пов’язане зі зміною характеру орієнтувальної діяльності дитини.

Передумови рольової гри виникають усередині предметної діяльності. Вони полягають в оволодінні діями з особливими предметами – іграшками. Уже на початку раннього дитинства діти у спільній діяльності з дорослими засвоюють деякі дії з іграшками, потім самостійно їх відтворюють. Такі дії називають грою, хоч на цьому етапі вона ще досить примітивна. Дію з одним предметом дитина може повторювати багато разів. Таку елементарну одноактну дію малюк здатен виконувати з різноманітними іграшками, змінюючи об’єкти дій, незмінно повторюючи саму дію.

Зміст початкових ігор обмежується двома-трьома діями, наприклад, годуванням ляльки або тварин, укладанням їх спати. Діти ще не відображають моментів власного життя, а маніпулюють з предметами так, як їм показав дорослий. Вони ще не годують ляльку, не заколисують її, тобто нічого не зображають, а лише, наслідуючи дорослих, підносять чашку до рота ляльки або кладуть її у ліжечко. Характерно, що дитина виконує дії лише з тими іграшками, які застосував дорослий у спільній діяльності з нею.

Діти починають доповнювати сюжетні іграшки різноманітними предметами як замінниками відсутніх предметів: кубик, брусок, котушка, камінчик можуть бути використані як мило при вмиванні ляльки; паличка, пенал – для вимірювання у неї температури тощо. Спочатку малюки ще не дають предмету-заміннику ігрової назви. Пізніше не лише використовують одні предмети як замінники інших, але й самостійно дають їм ігрові назви. У ранньому віці діти спочатку діють з предметом, потім усвідомлюють його суть у грі. При цьому вони потребують, щоб з предметом-замінником можна було діяти так само, як із реальним. Подібність кольору, форми, величини, матеріалу поки що для них не актуальна.

В іграх дітей раннього віку ще немає розгорнутих ролей, однак уже помітне поступове формування для цього передумов. Одночасно з появою в іграх предметів-замінників діти починають зображувати дії конкретних дорослих (мами, вихователя, няні, лікаря, перукаря). Тоді вони, як правило, називають себе іменами дорослих: спочатку граються, а потім називають себе, впізнаючи у своїх діях дії дорослих.

Отже, передумовами рольової гри є перейменування предметів, ототожнення дитиною своїх дій із діями дорослого, називання себе іменем іншої людини, формування дій, що відтворюють дії інших людей. Усе засвоюється дитиною під керівництвом дорослого.

У ранньому віці зароджуються такі продуктивні види діяльності дитини, як малювання, ліплення, аплікація, конструювання, їх виникнення також пов’язане з предметною діяльністю.

Великий інтерес виявляють діти ще в ранньому віці до рухів олівця, ручки по аркушу паперу, виникнення на ньому слідів. Зображувальній діяльності передує значний підготовчий період, протягом якого вони ознайомлюються з основними властивостями олівця і паперу, набувають необхідних навичок і вмінь їх використання.

Поступово малюки вчаться наносити олівцем штрихи на папір, писати каракулі, засвоюючи зображувальну функцію малювання, тобто починають розуміти, що мають здатність відтворювати на папері певні предмети.

Початок малювання каракуль пов’язаний з маніпулюванням олівцем і папером. Дитина наслідує дорослих, водить олівцем по паперу і починає помічати сліди на ньому (злегка заокруглені лінії, що часто перериваються, з однаковим слабким натиском). Невдовзі вона засвоює функцію олівця як знаряддя, призначеного для нанесення ліній, її рухи стають точнішими, а каракулі – різноманітнішими. Дитина зосереджує на них увагу, починає надавати перевагу одним каракулям над іншими, повторювати їх багато разів. На цій стадії лінії ще нічого не відтворюють, тому її називають дозображувальною. Основними фазами переходу дитини від дозображувальної стадії до зображувальної є: впізнавання предмета у випадковому поєднанні ліній; навмисне зображення.

Перші штрихи дитини ще нічого не означають, хоча і мають важливе значення для розвитку зображувальної діяльності. У віці від 20-ти місяців до 3-х років під впливом розглядання картинок, спостереження процесу малювання дорослими, особистого досвіду дитина засвоює, що покреслений олівцем листок паперу є “малюнком” або “картиною”. Сприймання власного малюнка відбувається випадково – декілька ліній викликають за асоціацією образ певного предмета. Завдяки цьому дитина робить важливе відкриття: її малюнок щось зображує. Одне і те саме поєднання ліній може бути витлумачено нею по-різному в різний час чи за різних обставин. Наприклад, один і той самий малюнок хлопчик першого разу прочитав “дядя”, наступного дня – “гвинтик”, а через два дні – “муха”.

Після того, як дитина навчиться читати свій малюнок, бачити в ньому певний зміст, називати намальовані каракулі, у неї виникає бажання зображувати за власним “задумом” певні предмети. Намір відтворити певний предмет, словесне формулювання цього наміру є початком зображувальної діяльності дитини.

Наступним етапом розвитку є перехід до рольової гри. Дитина прагне бути такою, як дорослий, виконувати його роль, розпоряджатися речами і подіями, як він. Все це вона робить, замінюючи справжні речі іграшками, справжні дії – уявними.

Від трьох до семи років дитина оволодіває не лише грою, але і продуктивними видами діяльності – малюванням, аплікацією, ліпленням, конструюванням, починає виконувати різноманітні навчальні і трудові завдання. Навчанням і працею як особливим, самостійним видом діяльності дошкільник ще не займається, це його чекає в майбутньому.

Кожний вид діяльності сприяє засвоєнню дій, утворенню психічних якостей, необхідних для його виконання і розвитку особистості. Наприклад, гра дуже важлива для розвитку мислення, уяви дітей, засвоєння ними норм поведінки, встановлення стосунків з іншими дітьми, однак вона не створює спеціальних умов для розвитку сприймання. Такими можливостями наділені малювання, конструювання. Адже якісно намалювати предмет, відтворити складний зразок можна тільки на основі достатньо повного і точного ознайомлення з його особливостями. Цим обумовлена важливість малювання і конструювання у розвитку дитячого сприймання.

Найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкільника є сюжетно-рольова гра, яка виникає на межі раннього і дошкільного віку і досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства.

Сюжетно-рольова гра – відтворення дітьми дій дорослих і стосунків між ними.

Це образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет) і розігрування дітьми.

Структурними компонентами сюжетно-рольової гри є роль, сюжет, зміст, правила, ігрові дії, рольові і реальні стосунки, ігрові предмети і предмети-замінники.

Центральним компонентом гри є роль – спосіб поведінки людей у різноманітних ситуаціях, які відповідають прийнятим у суспільстві нормам. Роль об’єднує всі сторони гри: у її реалізації знаходять своє втілення сюжет (сфера соціальної дійсності) і зміст (основний момент діяльності дорослих і стосунків між ними, які відображаються в іграх).

Дитина може взяти на себе виконання певної ролі, якщо відображена у сюжеті гри сфера дійсності вже знайома їй, оскільки основним джерелом сюжетів ігор є дійсність, ознайомлення з якою є основною умовою її виникнення. Уведення дитини в цю дійсність має відбуватися так, щоб у її центрі стала людина, її діяльність, а в результаті цього ознайомлення виникало позитивне емоційне ставлення до діяльності,

У грі дитина приймає позицію іншої людини (часто – багатьох людей) і в межах одного сюжету бачить ситуацію їх очима. Виконуючи, наприклад, роль мами, потім – дочки, вона розуміє важливість материнського піклування і слухняності дітей. Завдяки цьому перед нею відкриваються правила поведінки і їх значення для встановлення і підтримання позитивних стосунків з іншими людьми, відбувається усвідомлення необхідності дотримання правил, тобто формується свідоме виконання їх.

Сюжетно-рольова гра допомагає дитині зрозуміти мотиви трудової діяльності дорослих, розкриває їх суспільне значення. На перших порах у виборі ролі переважає її зовнішня привабливість, а у процесі гри розкривається її значущість (дитина розуміє, що вихователь виховує, лікар лікує тощо). Старші дошкільники опановують до 10-ти ролей, з яких 2–3 стають улюбленими.

Потреби та інтереси дитини весь час пов’язані з дорослими людьми. З розвитком її можливостей цей зв’язок набуває нових форм, з’являються нові потреби, які слугують основою для виникнення нових видів провідної діяльності.

Засвоєння нових дій підвищує можливості дитини і стає передумовою для виникнення нових видів діяльності. Однак відбувається це не автоматично. Наприклад, можна навчити дитину виконувати певні дії з іграшками, але вони не забезпечать виникнення рольової гри, якщо в дитини не буде інтересу до явищ дорослого життя, прагнення в доступній для неї формі виконувати функції дорослої людини (мами, тата, няні, водія).

Перехід до нової провідної діяльності залежить від умов життя дитини, а не лише від того, чого її вчать дорослі. У провідних видах діяльності виявляються основні потреби й інтереси дітей, відбувається формування найважливіших для кожного віку дій, психічних якостей і властивостей особистості. Однак діяльність дитини не вичерпується провідними її видами. Одночасно з’являються і розвиваються інші види діяльності, які по-своєму впливають на психічний розвиток дитини.

Вплив суспільства на розвиток особистості дитини відбувається по-різному, проте завжди – через її діяльність.

Ігрова діяльність не вичерпується сюжетно-рольовими іграми, хоч вони найхарактерніші для дошкільників. У їхній ігровій діяльності все більше часу займають театралізовані, будівельні, дидактичні ігри та ігри за правилами.

Ігри-драматизації дошкільників. У цих іграх діти не просто копіюють окремі аспекти життя дорослих, а й творчо осмислюють, відтворюють їх, виконуючи певні ролі та ігрові дії.

Гра-драматизація – зображування, розігрування в особах літературних творів зі збереженням послідовності епізодів.

Будівельні ігри – різновид творчих ігор, у яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводячи будови й обігруючи їх.

Кожна будівельна гра містить інтелектуальне завдання: “Як побудувати?”. Дитина розв’язує його за допомогою різноманітних матеріалів і дій. Під час досягнення бажаного результату в неї виникають труднощі, вона починає розуміти, що не володіє необхідними вміннями. Тоді виникає прагнення навчитися будувати, виробляти нові вміння. У будівельній грі діти отримують реальний результат – споруди. Це єднає будівельні ігри з продуктивними видами діяльності (конструювання, малювання) і водночас відрізняє їх від сюжетно-рольової гри.

Ігри за правилами (дидактичні, рухливі ігри). Більшість їх створена дорослими з виховною метою, побудована на програмному змісті, дидактичних завданнях.

Ігри за правилами – це ігри за заздалегідь створеними правилами, дотримання яких обов’язкове для їх учасників.

Здебільшого участь дітей у таких іграх відбувається під опікою дорослих, з часом вони починають гратися і самостійно, іноді навіть створюють їх.

Дидактичні ігри дошкільників. Ці ігри створюють дорослі з навчальною метою, організовуючи навчання на основі ігрового і дидактичного завдання. У дидактичній грі дитина не лише отримує, а й узагальнює та закріплює знання, розвиває пізнавальні здібності, засвоює раціональні засоби і способи розумової діяльності.

Дидактична гра – система впливів, спрямована на формування у дитини потреби у знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок.

Будь-яка дидактична гра має навчальну мету. Тому основним її компонентом є дидактичне завдання, сховане від дитини в ігровому завданні. Дошкільник не просто грається, а бере участь у процесі стихійного навчання. Своєрідність дидактичної гри полягає в раціональному поєднанні дидактичних та ігрових завдань. Переважання навчального завдання перетворює гру на вправу, ігрового – нейтралізує навчальне значення такої ігрової діяльності.

Продуктивні види діяльності дошкільника

Типовими для дошкільного віку є продуктивні види діяльності. Діти із задоволенням малюють, ліплять, вирізають, будують. Ці види діяльності спрямовані на створення певного продукту, вимагають оволодіння особливими способами дій і здійснюють специфічний вплив на психічний розвиток дітей.

Розвиток зображувальної діяльності у дошкільному віці

Продуктивні види діяльності, як і гра, мають моделювальний характер. У грі дитина створює модель стосунків між дорослими; у продуктивній діяльності, моделюючи предмети навколишнього світу, вона наближається до створення реального продукту, в якому її уявлення про предмет, явища, ситуації набуває матеріального втілення у малюнку, конструкції, об’ємному зображенні.

Дитяча зображувальна діяльність спрямована на відображення навколишньої дійсності.

Для зображувальної діяльності характерне художньо-образне начало. На відміну від образів сприймання і пам’яті художній образ максимально суб’єктивний і відображає певні властивості особистості його автора. До зображувальної діяльності належать малювання, ліплення, аплікація, їх взаємозв’язок простежується у виражальних засобах (форма, лінія, об’єм), які використовують під час створення продукту. Декоративне малювання, аплікація і ліплення передбачають використання гами кольорів і гармонії, сюжетне – композиції.

Види зображувальної діяльності дошкільника різноманітні. Особливе місце серед них належить малюванню, в якому виявляється особистість дитини і яке істотно впливає на формування цієї особистості. Феномен дитячого малюнка полягає у його цінності для дитини, її батьків, фахівців у галузі дошкільної освіти. Для дитини малюнок є формою й засобом комунікації з іншими людьми й однолітками, її самовираженням, самоствердженням, а також своєрідною картиною світу; для батьків – це шлях до порозуміння з нею та гармонізації родинних стосунків; для фахівців з дошкільної освіти, педагогів і психологів – матриця внутрішнього світу, розвитку всіх сфер особистості дитини, її соціологізації, Я-концепції.

Завдяки вивченню дитячого малюнка дорослий відкриває шлях до діалогу з дитиною, розвивального спілкування з нею. Малюнок презентує дитину в соціумі як компетентну й успішно соціалізовану, позитивно (негативно) налаштовану особистість.

Основними типами конструктивної діяльності є конструювання за зразком, конструювання за певними умовами, конструювання за задумом.

Конструювання за зразком. Суть цього конструювання полягає у відтворенні в конструкції запропонованого як зразок предмета. Найпростіший спосіб такого конструювання – створення зразка на очах у дітей, які мають змогу спостерігати особливості, послідовність процесу, деталі конструкції, дії конструктора тощо.

Значно складнішим є конструювання за готовим зразком, оскільки дитині необхідно виділити у ньому окремі деталі за результатами його обстеження. У цьому процесі дитина виробляє точніше уявлення про предмет, який необхідно буде сконструювати. Основне під час обстеження зразка – проаналізувати великі основні його частини та їх взаєморозміщення.

Конструювання за заданими умовами. Його особливість полягає у необхідності побудувати конструкцію на основі сформульованих вихователем умов, вимог, завдань, гри (сконструювати пароплав, щоб на ньому могли розміститися команда і пасажири; побудувати міст через річку, щоб по ньому могли проїхати машини). Для цього необхідно бачити залежність конструкції предмета від його призначення, уміння враховувати і виконувати певні умови.

Конструювання за задумом. Таких умінь вимагає від дитини ігрова діяльність, для якої потрібні будови не лише зі спеціального матеріалу (наприклад, кубиків), а й з предметів, які оточують дитину – меблів, дошок, палок, шматків матерії тощо. Гра часто вимагає створення конструкцій, якими дитина могла б користуватися особисто. Діти будують споруди, які хочуть використовувати у різних цілях: кораблі і баржі, на яких вирушили б у плавання.

До продуктивних видів діяльності належать аплікація і ліплення, які за психологічним значенням подібні до зображувальної і конструктивної діяльності. У дітей, активно зайнятих малюванням, конструюванням, ліпленням і аплікацією, розвивається здатність до планування діяльності.

Трудова діяльність дитини дошкільного віку

На відміну від праці дорослих трудова діяльність дошкільника не створює об’єктивно значущого продукту, однак має велике значення для його психічного розвитку. Це зумовлено передусім тим, що підготовка дитини до майбутньої трудової діяльності починається задовго до її участі у суспільно корисній праці. Необхідні для цієї діяльності психічні якості особистості формуються під впливом умов життя і виховання.

Трудова діяльність спрямована на створення суспільно корисних продуктів – необхідних людству матеріальних і духовних цінностей.

Форми трудової діяльності дошкільника різноманітні: самообслуговування, виконання обов’язків чергового, доручень дорослих, догляд за кімнатними рослинами і тваринами, праця на ділянці дитячого садка, виготовлення виробів з паперу, картону, дерева, тканини тощо.

У дошкільному віці трудова діяльність лише починає формуватися, тому особливо важливу роль в її організації та спрямованості відіграють дорослі. Вони повинні зацікавити дитину цією діяльністю, пояснити її значущість, спрямувати і скоригувати дії, оптимістично оцінити результати. Для вихователя важливо організувати спільну працю групи, знайти місце у ній для реалізації зусиль кожної дитини, допомогти освоїти раціональні прийоми взаємодії, сформувати у собі здатність працювати на загальну користь, уміння до кінця і якомога краще виконувати доручену справу.

Становлення навчальної діяльності у дошкільному віці

Проблема навчальної діяльності є однією з центральних у віковій і педагогічній психології. Навчання дітей у дошкільних закладах – підготовчий етап початкової шкільної освіти. Воно не замінює ні гри, ні трудової діяльності, а тісно пов’язане з ними у загальному педагогічному процесі.

Проблема навчальної діяльності дошкільників набула актуальності у психолого-педагогічній науці на межі XIX–XX ст. Щодо неї побутують різні точки зору. Одні дослідники (наприклад, німецький психолог О. Кро) переконують у відсутності принципових відмінностей між навчанням у дошкільні і шкільні роки, тому навчання 3-річних дітей і школярів слід досліджувати під одним кутом зору. На його думку, вже у цьому віці дитина здатна засвоїти знання, які їй пропонують, тобто здатна навчатися.

Протилежну точку зору обстоював німецький психолог і філософ Вільям Штерн (1871–1938), доводячи, що у перші шість років життя дитина отримує знання зовсім інакші, ніж школяр, оскільки ще не володіє “свідомою волею до навчання”, захоплена теперішнім моментом, далека від наміру пізнавати що-небудь для майбутнього, її навчання є продуктом іншої діяльності, “несвідомим відбором” вражень із навколишнього середовища. Обґрунтовано розрізняючи пізнавальний і вольовий аспекти навчання, В. Штерн надмірно протиставляв дошкільне і шкільне навчання.

Необхідність підпорядковувати навчання законам розвитку дитини обґрунтував у своїх дослідженнях швейцарський психолог Жак Піаже (1896–1980), стверджуючи, що у процесі соціологізації дитини відбувається виникнення і розвиток структур операцій інтелекту. Навчання може прискорити або уповільнити процес розумового дозрівання, але суттєво не впливає на нього. Поки у дитини не дозріло логічне оперативне мислення, безглуздо навчати її вмінню міркувати.

Л. Виготський, розглядаючи психологічні особливості дошкільного навчання у тісному зв’язку із змістом педагогічних впливів, найважливішим його моментом вважав ставлення дитини до умовної програми того, хто її навчає, тобто до вимог дорослого.

Перші три роки дитина вчиться ніби за власною програмою, а не за програмою матері та інших вихователів. У цей період ніхто не висуває їй особливих вимог щодо засвоєння знань і навичок, послідовності цього процесу. У цьому віці програма виховання суб’єктивно ще не існує для неї. Перед набуттям здатності систематично вчитися, дитина долає підготовчий етап, унаслідок чого вимоги дорослих до неї поступово перетворюються на її власну “програму”. І лише наприкінці дошкільного періоду дитина починає вчитися за програмою, розробленою дорослими, тобто наближається до навчання, яке відповідає вимогам школи.

Перехід до такого навчання пов’язаний, за словами Л. Виготського, з формуванням готовності засвоїти логіку навчального предмета. Тому дошкільне навчання повинне давати правильне тлумачення елементарних фізичних, біологічних, суспільних явищ, бути своєрідним “передучінням”, “передісторією” навчання у школі, екскурсом у різні сфери дійсності, живої і неживої природи, людей, мистецтва. Таке навчання має забезпечити засвоєння навичок читання, письма, рахування, тобто умінь, які на наступному етапі розвитку стануть основними способами оволодіння основами знань.

Програма дошкільного навчання повинна наближати дитину до навчання за шкільною програмою (розширювати її світогляд, готувати до предметного навчання), бути програмою дитини (відповідати її інтересам і потребам), а сам процес – позбавленим грубого тиску на неї, перебудовувати під впливом педагогічних дій стосунки дитини з навколишньою дійсністю, змінювати характер її діяльності, свідомість. За твердженням Л. Виготського, навчанню належить провідна роль у психічному розвитку дитини: воно випереджує розвиток, веде його за собою. Багато теоретичних положень вченого отримали розвиток у дослідженнях О. Леонтьєва, П. Гальперіна, Л. Божович, Д. Ельконіна, О. Запорожця, В. Давидова.

О. Леонтьєв найважливішим аспектом навчання вважав спілкування. На його думку, дитина не здатна самостійно організовувати свою діяльність відповідно до змісту, який потрібно засвоїти. Цим зумовлена винятково важлива роль її спілкування з дорослими у процесі засвоєння звань і вмінь. Діяльність дитини має бути організована відповідно до змісту знань, які їй повідомляють.

Не менш важлива сторона навчальної діяльності, на думку О. Леонтьєва, її мотиви – те, заради чого вчиться дитина, набуває нових знань.

Відношення, які дитина встановлює під час навчання між метою засвоїти, навчитися і мотивами засвоєння, характеризують сенс її дій, психологічний зміст діяльності загалом. Такий аналіз сенсу дає підстави для висновків, чи є діяльність дитини у конкретній ситуації навчальною. Якщо діяльність містить навчальні завдання, дитина активна у їх розв’язанні, однак це навчання спонукається мотивами іншої (ігрової, трудової) діяльності, воно не є повноцінною навчальною діяльністю.

У процесі розв’язання ігрових, зображувальних і практичних завдань, запропонованих дитині з навчальною метою, разом з інтересом до нової діяльності виникає й активне ставлення до того, з чим знайомлять її дорослі, що пропонують засвоїти. Це ставлення позитивно впливає на прийняття нею нових вимог до способів діяльності. Завдяки цьому, попри відсутність навчальних мотивів діяльності, у дитини можуть виникати пізнавальні і навчальні мотиви конкретних дій.

У дошкільному вихованні активно використовують зображувальну, конструктивну, ігрову та практичну діяльність з метою розширення світогляду дитини, формування у неї нових уявлень, понять і способів практичних дій. У таких ситуаціях ще відсутні навчальні мотиви діяльності, які легко можуть виникати внаслідок відповідного впливу щодо конкретних дій. Поява цих мотивів не минає безслідно для дитини і результатів її діяльності. Передусім підвищується її активність у засвоєнні нових дій, у діяльності з’являється навчальний елемент, який ускладнює внутрішній зміст, розширює можливості самостійного набуття досвіду діяльності, активного прийняття наступних навчальних вимог.

Основні рівні розвитку і готовність дошкільника до навчання

Розвиток дітей у процесі навчання залежить від їх научуваності та психологічної готовності до навчання. У дитини розвивається самостійність, урізноманітнюється пізнавальна діяльність.

Научуваність – індивідуальні показники швидкості та якості засвоєння людиною знань, умінь і навичок у процесі навчання.

Основні компоненти научуваності – узагальненість, гнучкість, стійкість і самостійність мисленнєвої діяльності, усвідомленість мислення (співвідношення його практичної і словесно-логічної сторін). Ці особливості мисленнєвої діяльності дітей обумовлюють темп їхнього розвитку у процесі навчання.

Унаслідок використання педагогічно і психологічно не вмотивованої методики, яка ґрунтується на ідеї дитячої творчості, вільного вибору способів дій, виникає явище ненаучуваності.

Оволодіння дошкільниками навчальною діяльністю відбувається поступово, на підставі чого розрізняють три рівні за ступенем розвитку цієї діяльності (табл. 1). Ознаками першого рівня є продуктивність і цілеспрямованість усіх процесів пізнавальної діяльності, активне, зацікавлене ставлення до навчання, здатність до контролю своїх дій, оцінювання їх результатів. На основі засвоєних навичок діти можуть розв’язувати доступні їм практичні і розумові завдання. Другий рівень характеризують нестійкі ознаки оволодіння дітьми навчальною діяльністю. Ознаки третього рівня засвідчують початок формування навчальної діяльності, якому притаманна зовнішня дисциплінованість на занятті.

Таблиця 1

Рівні розвитку навчальної діяльності в дітей дошкільного віку (за О. Усовою)

Ці показники безвідносні до вікових параметрів, вони відображають розвиток процесу навчання і пізнавальної діяльності.

Формування готовності до навчання також долає кілька етапів, кожен з яких характеризується ускладненням пізнавального змісту, підвищенням вимог до розумової діяльності дітей, розвитком їхньої самостійності.

На початковому етапі перебувають діти молодшого дошкільного віку. Їх розумова діяльність ще не є цілком усвідомленим процесом, бо знання, уміння і навички вони засвоюють, однак у них ще не сформована потреба вчитися.

Діти середнього дошкільного віку готові до засвоєння знань, їх уже можна навчати на заняттях, ставити перед ними пізнавальні завдання. Однак ці завдання ще безпосередньо пов’язані зі спілкуванням, умовами їхнього життя та ігрової діяльності. У цьому віці навчання обслуговує практичні потреби дитини і створює передумови для переходу на вищий етап розумової діяльності.

У дітей старшого дошкільного віку помітний суттєвий прогрес у навчальній діяльності, здатності до розумового і вольового зусилля. Про це свідчать питання, які вони ставлять, інтерес до пошуку зв’язків і відношень між предметами і явищами.

Інтелектуальні запити старших дошкільників виявляються у байдужості до простих ігор та іграшок, в інтересі до набуття знань і вмінь на перспективу, підвищенні допитливості, вимогливості до себе і до інших.

Навчальна діяльність у старших дошкільників часто виокремлюється з інших її видів. Вони починають цілеспрямовано засвоювати певні знання, уміння і навички, набувають здатності розв’язувати різноманітні пізнавальні завдання. Це вміння є найважливішим критерієм успішності навчальної діяльності дошкільників і має сформуватись до завершення дошкільного дитинства.

Загалом повноцінний розвиток навчальної діяльності дошкільників забезпечує їхню психологічну готовність до школи та навчання у ній.

Навчальна діяльність молодших школярів

Поняття “навчальна діяльність”, за Д.Б. Ельконіним, – це провідний тип діяльності в молодшому шкільному віці.

Навчальна діяльність – діяльність суб’єкта по оволодінню узагальненими способами навчальних дій і саморозвитку в процесі вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених викладачем, на основі зовнішнього контролю й оцінки, які переходять у самоконтроль і самооцінку. За Д.Б. Ельконіним, “навчальна діяльність – це діяльність спрямована, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять,… до такої діяльності мають спонукати адекватні мотиви. Ними можуть бути… мотиви набуття узагальнених способів дій, або, простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення”.

Початок шкільного навчання означає перехід від ігрової діяльності до навчальної як провідної діяльності молодшого шкільного віку, в якій формуються основні психічні новоутворення.

Зі вступом дитини до школи встановлюється нова соціальна ситуація розвитку. Центром соціальної ситуації розвитку стає вчитель. Великий виховний вплив учителя на молодших школярів пов’язаний з тим, що вчитель із самого початку перебування дітей у школі стає для них незаперечним авторитетом. Авторитет учителя – найважливіша передумова для навчання та виховання в молодших класах.

Для молодших школярів навчальна діяльність – особлива форма активності учня, спрямована на зміну самого себе як суб’єкта навчання – стає провідною і набуває характерних особливостей.

Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному становлять наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв’язання завдань, а її основна мета та головний результат полягає в засвоєнні наукових знань та відповідних їм умінь.

У XXI столітті суспільство висуває нові вимоги до освіти в плані формування особистості, готової до дії, особистості, здатної підходити до вирішення завдань з позиції особистісної співпричетності.

В останні роки в суспільстві склалося нове розуміння головної мети освіти: формування готовності до саморозвитку, що забезпечує інтеграцію особистості в національну та світову культуру, освоєння її минулого, сьогодення та майбутнього, входження в її творення.

У структурі навчальної діяльності прийнято виділяти такі компоненти, як мотивація; мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок); навчальні ситуації (навчальні задачі в певних ситуаціях у різній формі завдань) і навчальні дії та операції, з допомогою яких учні оволодівають змістом освіти; контроль, який переходить у самоконтроль, і оцінку, яка переходить у самооцінку, мотиви і форми спілкування учнів з учителем та між собою. Кожному з компонентів структури цієї діяльності притаманні свої особливості.

Мотивація – перший обов’язковий компонент структури навчальної діяльності. Мотивація є суттєвою характеристикою самого суб’єкта цієї діяльності. Вона може бути внутрішньою або зовнішньою відносно діяльності, але завжди залишається внутрішньою характеристикою особистості як суб’єкта цієї діяльності.

Мотив – це спонукання до діяльності, пов’язане з задоволенням потреби людини. Це спрямованість школяра на окремі сторони навчальної роботи, пов’язана з внутрішнім ставленням учня до неї. До видів мотивів можна віднести пізнавальні та соціальні мотиви.

Головним, по суті, компонентом структури навчальної діяльності є навчальна задача. Вона пропонується тому, хто навчається, як певне навчальне завдання (формулювання якого надзвичайно істотне для його вирішення та результату) в певній навчальній ситуації, сукупністю яких представлений сам навчальний процес у цілому. Грунтуючись на визначенні навчальної діяльності як специфічної діяльності суб’єкта по оволодінню узагальненими способами дій, спрямованої на його саморозвиток, на основі рішення за допомогою навчальних дій, спеціально поставлених педагогом та розв’язуваних учнем навчальних завдань, відзначимо, що навчальна задача – це основна одиниця навчальної діяльності.

Основна відмінність навчальної задачі від всяких інших завдань, згідно з Д.Б. Ельконіним, полягає в тому, що її мета та результат полягають у зміні самого суб’єкта, а не предметів, з якими діє суб’єкт. Практично вся навчальна діяльність повинна бути представлена як система навчальних задач (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Г.О. Балл). Вони даються в певних навчальних ситуаціях і припускають певні навчальні дії – предметні, контрольні та допоміжні (технічні), такі як схематизація, підкреслювання, виписування та ін.

Одним з важливих структурних компонентів діяльності є дія. Згідно з О.М. Леонтьєвим, “дія – це такий процес, мотив якого не збігається з його предметом, а лежить у тій діяльності, в яку ця дія включена”. При цьому “предмет дії є нічим іншим, як його усвідомленою безпосередньою метою”. Іншими словами, якщо мотив співвідноситься з діяльністю в цілому, то дії відповідають визначеній меті. У силу того, що сама діяльність представлена діями, вона і вмотивована, і цілеспрямована, тоді як дії відповідають тільки цілі. Будь-яка, зокрема навчальна, діяльність складається з дій, і інакше, ніж через них, вона неможлива, тоді як самі дії можуть існувати поза діяльністю.

У загальній структурі навчальної діяльності значне місце відводиться діям контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки). Це обумовлюється тим, що будь-яка інша навчальна дія стає довільною, регульованою тільки за наявності контролювання й оцінювання у структурі діяльності. Були виділені дві форми зворотного зв’язку – напрямна та результуюча. У будь-якому варіанті всяка інформація про процес або наслідок виконання дії є зворотним зв’язком, що здійснює контроль, регуляцію та керування.

Центральним механізмом, який регулює відносини особистості та навколишнього світу, є самооцінка людини – уявлення людини про саму себе, образ самого себе, образ “Я” й власне ставлення до нього.

В умовах школи повне формування внутрішнього мимовільного (автоматичного) самоконтролю є складним, можливе формування тільки деяких його елементів. Учень має навчитися здійснювати спостереження за своєю навчальною діяльністю, її самоаналіз, самооцінку і самокорекцію.

Структура навчальної діяльності складається поступово, відповідно до того, як учні навчаються її здійснювати, виробляючи перші вміння вчитися. Складнішими стають цілі навчальної діяльності, які тепер визначаються змістом шкільного навчання. Оволодіння останнім вимагає не тільки активності, а й формування в учнів нових дій.

Серед останніх на перший план у сучасних умовах виходять розумові та мовні дії, потрібні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх зв’язків, причинних залежностей в об’єкті, що пізнається, тощо; їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство тощо).

Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Підкреслимо, що її використання є засобом донесення до учнів необхідних для формування уявлень і понять про об’єкти, що пізнаються, чуттєвих даних, засобом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності.

Збагачується мотивація навчальної діяльності школярів. Розвиваються їхні пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання навчальних завдань, почуття обов’язку, відповідальності перед учителем і батьками.

Специфічними є й навчальні ситуації. По-перше, тут школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей понять і розв’язання певного рівня конкретно-практичних завдань.

По-друге, відтворення зразків таких способів є основною метою навчальної роботи. Учитель ставить молодших школярів у такі умови, коли вони мають шукати загальний спосіб розв’язання всіх конкретно-практичних задач певного типу. Під керівництвом учителя учні знаходять і формують такий спосіб.

Наступний етап роботи – відтворення його окремих операцій і засвоєння системи умов з використання цього способу. Надалі, зустрічаючись з відповідними конкретно-практичними задачами, учні відразу використовують засвоєний загальний спосіб їх розв’язання, виявляючи вміння, сформоване в навчальній ситуації.

Однією з найважливіших психологічних вимог до організації початкового навчання є викладання більшості тем і розділів програми на основі навчальних ситуацій, які відразу орієнтують школярів на засвоєння загальних способів виділення властивостей поняття та розв’язання задач певного класу.

Робота учнів у навчальних ситуаціях складається з дій різного типу, особливе місце серед яких займають навчальні дії. Саме за допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв’язання задач і загальні прийоми визначення умов їх використання. Виконуються ці дії як у предметному, так і в розумовому плані.

Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних навчальних дій. Без цього засвоєння програмного матеріалу відбуватиметься поза рамками навчальної діяльності, тобто формально, шляхом механічного запам’ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв’язання завдань.

Повноцінна робота дитини в навчальних ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій – дій контролю, про який уже було сказано. Учень має вміти співвідносити свої навчальні дії з заданими зразками, пов’язувати одержані результати з рівнем і повнотою виконаних навчальних дій.

Спочатку основна роль в організації контролю за процесом засвоєння знань належить учителю, і лише поступово на цій основі формується самоконтроль з боку учнів за процесом засвоєння. Авторитет учителя – важлива передумова для навчання і виховання в молодших класах. Уміло користуючись ним, досвідчений учитель успішно формує у школярів організованість, працьовитість, позитивне ставлення до навчальних занять.

Контроль тісно пов’язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується відповідність (невідповідність) результатів засвоєння вимогам навчальної ситуації. По мірі формування в учнів самоконтролю функції оцінки також мають переходити до них.

Формування навчальної діяльності. Навчальній діяльності властиві певні загальні закономірності, які слід враховувати, організовуючи процес її формування. Передусім необхідно систематично залучати дітей до навчальних ситуацій, разом з дітьми знаходити та демонструвати відповідні навчальні дії, а також дії контролю й оцінки. Важлива вимога – школярі мають усвідомлювати суть навчальних ситуацій та послідовно відтворювати всі дії.

По суті, йдеться про необхідність спершу розгорнуто знайомити учнів з основними компонентами навчальної діяльності, забезпечуючи активну участь дітей у їх здійсненні. Саме це є важливою умовою розвитку пізнавальної активності дітей, інтересу їх до навчання.

Ознайомлюючи учнів з послідовністю навчальних дій, слід розрізняти серед них предметні й такі, що мають виконуватись у внутрішньому, уявному плані. При цьому важливо домагатися, аби предметні дії набували внутрішньої форми за належної узагальненості, скороченості (“згорнутості”) та усвідомленості.

Навчання розвиває школярів, перш за все, своїм змістом. Однак зміст навчання по-різному засвоюється школярами та впливає на їх розвиток залежно від методу навчання. Методи навчання повинні передбачати побудову на кожному етапі навчання та з кожного предмета системи навчальних задач, що ускладнюються, формування необхідних для їх вирішення дій, перетворення цих дій у складніші операції, утворення узагальнень та їх застосування до нових конкретних ситуацій.

Навчання впливає на розвиток молодших школярів і всією своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем та один з одним. У класному колективі складаються певні відносини, у ньому формується громадська думка, яка певним чином впливає на розвиток молодшого школяра.

Уже наприкінці другого та в третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдань і визначення своїх можливостей під час розв’язання тих чи інших конкретно-практичних завдань.

Серед різних навчальних дій особливої уваги вимагають ті, які спрямовані на виділення та відображення головних, істотних характеристик у предметі, що вивчається. Особливо інтенсивно вони формуються в II-III класах, коли учням постійно пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умови задачі тощо.

Не менш важливим є вміння (хоч на його формування звертається явно недостатньо уваги) самостійно ставити перед собою навчальні задачі перед вирішенням тих чи інших конкретно-практичних завдань. В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні проявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності молодших школярів.

Конкретно це проявляється в тому, що учень прагне знайти загальний спосіб розв’язання серії конкретно-практичних задач, а не методом спроб і помилок вирішувати кожну з них; встановлюється такий спосіб через теоретичний аналіз декількох задач і знаходження спільного в їхніх умовах.

Проблема формування у молодших школярів умінь навчальної діяльності є однією з головних, від вирішення якої багато в чому залежить вдосконалення всього навчально-виховного процесу школи, спрямованого на всебічний розвиток особистості. Сформованість умінь створює передумову для повного застосування учнями своїх творчих сил, здібностей, обдарувань.

Упродовж молодшого шкільного віку відбувається і певна динаміка ставлення дітей до навчання. Якщо спочатку діти оцінюють його просто як діяльність, до якої схвально ставляться дорослі, то потім їх приваблюють окремі навчальні дії, нарешті, вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.

Матеріали для самостійного вивчення