Основні поняття: сприймання, сприймання простору, сприймання часу, сприймання напрямку, відчуття.

План

1. Поняття про сприймання, фізіологічні механізми сприймання.

2. Види сприймання.

3. Властивості сприймання.

4. Розвиток сприймання у різні вікові періоди.

1. Поняття про сприймання, фізіологічні механізми сприймання

Сприймання посідає необхідне місце в процесі пізнання людиною об’єктивної дійсності. Разом з відчуттями воно є джерелом усіх знань про цю дійсність. Як і відчуття, воно є живим спогляданням її предметів і явищ. Сприймання людиною здійснюється в процесі її діяльності. Людина відображає різні предмети і явища в умовах праці та інших видів своєї діяльності. Будучи необхідною умовою орієнтування в навколишній дійсності, сприймання формується в процесі діяльності людини. Разом з тим практика, діяльність людини виступає як найважливіший критерій істинності самого сприймання. Відповідність сприймання явищами об’єктивної реальності, що ним відображається, його правильність перевіряється на практиці.

Сприймання – форма цілісного психічного відображення предметів або явищ під час їхньої безпосередньої дії на органи чуттів.

За своєю природою сприймання, як і відчуття, має рефлекторний характер. У своїх роботах І.П. Павлов показав, що в основі сприймання лежать умовні рефлекси, які утворюються в корі великих півкуль під час дії на органи чуття людини різноманітних комплексних подразників.

Наприклад, в основі сприймання мелодії лежать внутріаналізаторні нервові зв’язки. Під час сприймання учнем на уроці навчального матеріалу він бачить учителя, слухає його розповідь і робить записи в зошиті. Комплекс діючих подразників викликає збудження у слухових, зорових і рухових рецепторах, які передаються в мозкові центри. В результаті дії кори великих півкуль утворюються складні системи тимчасових нервових зв’язків, що забезпечують цілісність сприймання. В цьому випадку в основі сприймання лежать міжаналізаторні тимчасові зв’язки.

Важливу функцію в процесі людського сприймання виконує друга сигнальна система. Вона визначає зміст людського сприймання, позначає предмет, надає сприйманню людини довільний характер.

Таким чином, фізіологічною основою сприймання є системи внутрі-аналізаторних і міжаналізаторних нервових зв’язків, що забезпечують необхідну цілісність і предметність сприймання.

2. Види сприймання

Сприймання класифікується за особливостями предмета чуттєвого відображення. На цій підставі виокремлюється сприймання простору, часу і руху.

Сприймання простору – відображення взаємного розміщення предметів, включаючи їх форму, віддаленість, розмір і напрямок, в якому вони розташовані.

Сприймання напрямку – відображення розміщення предметів, які перебувають один щодо одного і до спостерігача у певних відношеннях.

Сприймання часу – відображення тривалості і послідовності явиш дійсності. Особливістю цього виду сприймання є відсутність конкретного фізичного подразника та відповідного аналізатора. Вважається, що механізми такого сприймання приховані у спільному функціонуванні різних аналізаторних систем, провідну роль серед яких відіграють рухова і слухова. Цей вид сприймання поділяється на сприймання послідовності, сприймання тривалості і орієнтування в часі.

Сприймання послідовності ґрунтується на нерівномірності, ритмічності і взаємозв’язку подій навколишнього світу. Тому людині неважко сприйняти і відтворити ряд з чотирьох-п’яти звуків, дотримуючись порядку інтервалів, але практично неможливо зробити це у зворотному порядку.

Сприймання тривалості, як і сприймання послідовності, залежить від організації стимулів, що чергуються. Відомо також, що час, заповнений якимись подіями, сприймається, як правило, з помилкою у бік зменшення, а незаповнений – у бік збільшення.

Орієнтування в часі має місце за великих інтервалів між подіями, які вимірюються днями, тижнями, роками. Це складна форма сприймання часу, що спирається на систему координат з точками відліку: “теперішнє”, “минуле”, “майбутнє”. Важливими елементами цієї системи є зміна дня і ночі, пори року, історичні і пам’ятні події. На рівні особистості – це психологічний час, що відображає особливості життєвого шляху особистості. Значущі події, які трапляються на цьому шляху, надають орієнтуванню в часі виразного суб’єктивного відтінку.

Сприймання руху – відображення зміни положення предметів в просторі і часі. Головну роль тут відіграють зоровий і руховий аналізатори.

Сприймання здійснюється опосередкованістю складно організованих процесів, що змінюють свої характеристики залежно від особливостей предмета відображення і мають вигляд перцептивних дій.

3.                 Властивості сприймання

Властивостями сприймання є: предметність, цілісність, структурність, константність, усвідомленість.

Предметність сприймання виявляється в тому, що об’єкт сприймається нами саме як відокремлене в просторі і в часі фізичне тіло. Це добре видно на прикладі зору: світловий вплив предмета на око сприймається як предмет, а не як його зображення на сітківці. До того ж, між зображенням на сітківці і образом немає прямої відповідності. По-перше, зображення двовимірне, а образ тривимірний; по-друге, стимуляція сітківки змінюється залежно від розміщення, освітленості, віддаленості предмета, тим часом як його образ є відносно стабільним; по-третє, одне й те саме зображення може породжувати невеликий предмет з близької відстані і великий – з далекої, хоча зорові образи у цьому разі будуть різними.

Цілісність – властивість перцептивного образу відображати предмет у сукупності притаманних йому рис. Будь-який образ цілісний.

Гештальтпсихологія показала, що сприйманню цілісного предмета передує сприймання його частин. Маленькі діти сприймають предмет в цілому: спочатку його загальні риси, а потім окремі елементи. Цілісність образу зберігається й тоді, коли об’єкт подається схематично.

Структурність – це властивість перцептивного образу відображати будову предмета сприймання.

Це, власне, й дає змогу розрізняти образи, близькі за змістом. У пам’яті, наприклад, зберігаються сліди великої кількості раніше почутих мелодій, однак завдяки різній будові їх розрізняють і розпізнають під час повторного прослуховування.

Константність (від лат. constans – постійний) це відносна незалежність образу від умов сприймання, що виявляється в його незмінності: форма, колір, розмір та інші ознаки предметів і явищ сприймаються нами як постійні, незважаючи на те, що сигнали, що надходять від цих предметів в органи відчуттів, безперервно змінюються. Наприклад, зміна дистанції між спостерігачем та предметом нерідко помітно не позначається на образі, хоч його зображення на сітківці ока буде різним.

Усвідомленість – залежність сприймання від досвіду людини.

Залежність сприймання від змісту психічного життя людини, від особливостей його особи носить назву апперцепції.

Аперцепція нерідко спричиняє дію навіювання. Так, якщо досліджуваний тривалий час обмацуватиме лівою рукою велику кулю, а правою – маленьку, а потім обома руками – однакові кулі, то куля, яка у нього в правій руці, здаватиметься йому більшою, ніж та, що в лівій. Йдеться про операційне навіювання. Дією цільового навіювання пояснюється й виокремлення фігури з фону: під час показу досліджуваним двозначних малюнків, сприйматиметься та фігура, на яку сформовано готовність.

Якщо аперцепція привносить у перцептивний образ характерні зміни, то ілюзії (лат. illusio – обманювати) сприймання, фактично, спотворюють його. Йдеться про помилкове відображення предметів, спричинене здебільшого особливостями їх будови або навколишнім середовищем.

Про це ж свідчить і відома ілюзія місяця. Хоч би в якій точці небосхилу був у певний час місяць, величина його зображення на сітківці залишається незмінною. Та коли він сягає зеніту, то здається меншим, ніж коли перебуває над горизонтом. Здається також, що відстань від спостерігача до місяця є меншою тоді, коли він опиняється біля горизонту. Але якщо його розглядати крізь отвір у картоні, ілюзія зникає: місяць має такий самий вигляд, як і тоді, коли він у зеніті.

Таким чином, сприймання – активне відтворення довколишнього в його істотних і стійких рисах, що не зводиться до механізмів функціонування того чи того аналізатора. Ця обставина не дає можливості класифікувати сприймання стосовно роботи провідного аналізатора, як це було у випадку відчуттів.

4.      Розвиток сприймання у різні вікові періоди

 Розвиток відчуттів і сприймань немовляти

У немовлячому віці інтенсивно розвиваються відчуття, формуються сприймання, уявлення про предмети навколишньої дійсності, розширюється і диференціюється ставлення до них. Відчуття починають розвиватися відразу після народження дитини. Суть їх полягає у відображенні психікою дитини окремих властивостей предметів, таких як тепло і холод, твердість і м’якість, колір тощо.

Відчуття – відображення властивостей предметів і явищ об’єктивного світу під час їх безпосереднього впливу на органи чуття.

Головною відмінністю сприймання від відчуття є те, що у процесі сприйняття у дитини формується цілісне уявлення про предмет, а не лише про його окремі властивості.

Сприймання – цілісне відображення предметів, ситуацій, явищ об’єктивного світу у процесі їх безпосереднього впливу на органи чуття.

До початку немовлячого віку удосконалюється робота зорового і слухового апаратів, оскільки виникає зорове і слухове зосередження. Зазвичай цей процес закінчується на 3–4-му місяці життя. Дитина вільно стежить за предметами, які рухаються в будь-якому напрямку з різною швидкістю і на будь-якій відстані. Вона може зосереджуватись на предметі протягом необмеженого часу (до 25 хв і довше). У цей період виникають ініціативні рухи очей – переведення погляду з одного предмета на інший без жодної зовнішньої причини. Слухове зосередження також стає тривалим. Його зумовлюють будь-які неголосні звуки, які приваблюють немовля. Зір і слух об’єднуються: дитина повертає голову туди, звідки чути звук, шукає очима його джерело. Уже на 3-му місяці деякі діти починають реагувати на спів і музику мімікою, загальним пожвавленням.

Про розвиток мовного слуху свідчить реагування малюка на інтонацію мовлення. Відчувається це на 2-му місяці життя, коли дитина заспокоюється, почувши ласкавий голос матері.

Дещо пізніше дитина починає сприймати ритміку мовлення і загальний звуковий малюнок слів. Розрізнення звуків мовлення настає наприкінці першого року життя. Відтоді починається розвиток власне мовного слуху. Спочатку виникає здатність розрізняти голосні, потім – приголосні звуки.

Дитина не тільки бачить і чує, вона прагне зорових і слухових вражень, отримує від них задоволення, її погляд привертають блискучі, яскраві, рухомі предмети; слух – звуки музики, людського мовлення. Усе це помітно під час простого спостереження, однак воно не дає підстав для висновків, що саме бачить дитина, як переживає отримані враження. Це можна з’ясувати експериментально. 3-місячні діти добре розрізняють кольори, форми об’ємних і плоских геометричних фігур. Кольори привертають їхню увагу по-різному: як правило, перевага надається яскравим і світлим кольорам. На основі розрізнення кольорів з’являється інтерес до різноманітних яскравих предметів.

У другій половині 1-го року життя дитина починає активно розглядати, обстежувати предмети, маніпулювати ними (малюк стукає, розмахує, перекладає, кидає та ін.), під час розглядання і маніпулювання з предметами виникають зорово-рухові координації. Спершу малюк орієнтується у навколишньому світі за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій. Коли він хоче взяти якийсь предмет, рука рухається до нього, визначаючи віддаль практично і вносячи корективи по мірі руху. Око, спостерігаючи за рухом руки, “вчиться” оцінювати відстань. У процесі хапання і маніпулювання дитина пізнає різноманітні властивості предметів: форму, величину, вагу, температуру, міцність та ін.

Діти цього віку дуже чутливі до новизни: якщо поряд з предметами, на які вони часто дивляться, розмістити новий, відмінний від них за кольором або формою, малюк, помітивши цей предмет, цілком переключається на нього, надовго зосереджуючи погляд. Малюк переставляє предмет в нові положення доти, поки він не вичерпає своєї новизни, що знизить орієнтувальну реакцію на цей предмет. Таке обстеження об’єктів свідчить про зародження інтересу до їх властивостей. Предмети постійно нагадують дитині про своє існування в навколишньому світі, відкривають їй свої властивості. Пошук 9–10-місячними дітьми предметів, які зникли, засвідчує розуміння ними того, що предмет не перестав існувати, а знаходиться в іншому місці. Вони починають впізнавати предмети незалежно від їх положення у просторі (перевернуті, показані у незвичному місці), правильно визначати їх величину, якою б не була відстань до них.

У цьому процесі враження перетворюються на образи сприймання, що відображають стійкі властивості предметів, з якими дитина ознайомлюється у своїх діях. Це створює основу для використання властивостей предметів під час виконання нових завдань, що виникають перед дитиною, тобто для елементарних форм мислення.

Новоутворення пізнавальної сфери у період раннього дитинства

У ранньому дитинстві дитина переходить до зорового орієнтування у властивостях предметів, у неї інтенсивно розвивається слухове сприймання, формується наочно-дійове мислення, виникають знакова функція свідомості, уява, пам’ять і увага. Зі сприйманням дитини пов’язані предметні дії, завдяки яким вона отримує уявлення про властивості предметів.

Розвиток сприймання і виникнення уявлень про властивості предметів

До початку раннього дитинства в дитини виробляється предметне сприймання, однак його точність і осмисленість ще незначні. 2-річна дитина ще не може точно визначити властивості предметів (форма, величина, колір), впізнає їх не за поєднанням властивостей, а за окремими ознаками, які впадають в очі. Її сприйманню притаманна дивна особливість – упізнавання близьких людей на фотографіях і предметів на малюнках, контурних зображеннях, які передають тільки деякі характерні деталі цих предметів. Однак вона ще не сприймає малюнки, фотографії як зображення предметів і людей. Для неї зображені предмети є цілком самостійними. Якщо дитина однаково називає предмет і його зображення, це не означає, що вона ототожнює їх, сприймає як одне і те саме. Ототожнення відбувається тому, що і в предметі, і в зображенні якась деталь привернула увагу дитини. Всі інші деталі вона не враховує.

Орієнтування дитини під час сприймання предметів на окремі їх ознаки виявляється і в байдужості до їх просторового розташування. Тому вона може спокійно розглядати картинки у книзі догори ногами, оскільки для неї важливі окремі ознаки, а не ціле.

Зорові дії, за допомогою яких дитина сприймає предмети, спрямовані на їх форму і величину. Для впізнавання предметів колір ще не має ніякого значення, однак це не означає, що дитина їх не розрізняє. Просто колір ще не став для неї ознакою, яка характеризує предмет.

Для того, щоб сприймання стало більш повним і всебічним, у дитини повинні сформуватися нові перцептивні дії. Це можливо у зв’язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо співвідносними та знаряддєвими діями.

Коли дитина вчиться виконувати співвідносну дію, вона добирає і з’єднує предмети або їх частини відповідно до форми, величини, кольору, надає їм певного розміщення у просторі: наприклад, за величиною і кольором вона добирає кільця пірамідки, щоб правильно її скласти, тощо. Такі зовнішні орієнтувальні дії допомагають дитині досягти практичного результату. Оволодіння зовнішніми орієнтувальними діями відбувається не відразу і залежить від предметів, з якими діє дитина, та допомоги дорослого.

Зовнішні орієнтувальні дії, спрямовані на виявлення властивостей предметів, виникають у дитини в процесі оволодіння співвідносними і знаряддєвими діями. Так, намагаючись дістати віддалений предмет, дитина може спершу взяти надто коротку палицю і, переконавшись, що вона не годиться, замінити її довшою, співвіднести віддаленість предмета з довжиною палиці.

Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій дитина переходить до зорового співвіднесення цих властивостей предметів. У цьому процесі формується новий тип дії сприймання, коли властивість одного предмета перетворюється для дитини на зразок, мірку, якою вона визначає властивості інших предметів. Наприклад, величина одного кільця пірамідки використовується для вимірювання інших кілець, довжина палиці – для вимірювання віддалі.

Оволодіння новими діями сприймання виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорового орієнтування. Вона без попереднього примірювання (на око) правильно добирає потрібні предмети і їх частини. У зв’язку з цим для дитини 2,6–3-х років доступний зоровий вибір за зразком, коли з двох предметів, які різняться за формою, величиною або кольором, вона може на вимогу дорослого підібрати точно такий предмет, як взятий за зразок. Спочатку діти роблять вибір за формою, потім за величиною, пізніше – за кольором. Це означає, що нові дії сприймання формуються раніше для властивостей, від яких залежить можливість виконання практичних дій з предметами, потім вони переносяться на інші властивості. Зоровий вибір за зразком – значно складніше завдання, ніж просте впізнавання знайомого предмета. Він означає, що дитина вже знає про існування багатьох предметів, які мають однакові властивості.

Обстеження предмета під час його порівняння з іншими стає детальнішим, дитина не обмежується окремою ознакою, яка впадає в очі. Про оволодіння цим типом сприймання свідчить відсутність у дитячій практиці впізнавання предметів на картинках і фотографіях через ототожнення за окремими ознаками.

Діти раннього віку ще недостатньо керують своїм сприйманням і не спроможні правильно зробити вибір за зразком, якщо їм пропонують для вибору не два, а багато різних предметів, якщо предмети мають складну форму, створені з кількох частин, їх забарвлення складається з різних кольорів, що чергуються.

На початку раннього дитинства під час порівняння предметів будь-який із них дитина використовує як зразок, пізніше (на 3-му році життя) деякими добре знайомими їй предметами вона послуговується як зразками для порівняння властивостей інших предметів. Такими зразками можуть бути не лише реальні предмети, а й закріплені у пам’яті уявлення про них. Про предмети трикутної форми вона скаже: “як будиночок”, “як дах”, про круглі предмети – “як м’ячик”, про все зелене – “як трава”, червоне – “як вишенька”.

Сприймання у ранньому дитинстві тісно пов’язане з предметними діями. Дитина може достатньо точно визначати їх форму, величину, колір, розміщення у просторі, якщо це необхідно для виконання доступної їй дії. Для збагачення дитини уявленнями про властивості предметів необхідно, щоб вона використовувала їх у своїх діях. Не можна обмежувати малюка ознайомленням лише з двома-трьома формами і трьома-чотирма кольорами. Дитина на 3-му році життя здатна засвоїти уявлення про п’ять-шість форм (круг, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, многокутник); вісім кольорів (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний).

Відсутність у мові малюка слів, які позначають властивості предметів, не повинна насторожувати. Більшість слів, які засвоюють діти до 3-річного віку, означають предмети і дії. Назвами кольорів і форм діти оволодівають з великими труднощами, завдяки наполегливому навчанню. Тому тривалий час вважали, що дитина до 3-х років узагалі не розрізняє кольорів. Психологічною причиною цього є те, що слово як назва предмета виражає насамперед його функцію, призначення залишається незмінним за зміни зовнішніх властивостей. Тому лопатка для малюка завжди є лопаткою (нею можна копати пісок), незалежно від її кольору, довжини ручки тощо. А щоб сприйняти слово “червоний”” потрібно навчитися об’єднувати багато предметів за ознакою, яка в більшості випадків не має жодного значення для використання у грі, побуті. Подолати цю суперечність малюку важко. Сприятливі умови для цього створюються на 4–5-му роках життя.

Інтенсивно розвивається у ранньому дитинстві і слухове сприймання. У цьому процесі розрізнення властивостей предметів і явищ (звуків) також обумовлюється діяльністю дитини. Основною діяльністю дітей раннього віку, пов’язаною зі сприйманням звуків, є мовне спілкування. Тому в цей період особливо інтенсивно розвивається фонематичний слух. Від сприймання слів як нерозчленованих звукових комплексів, що відрізняються особливостями ритмічної будови інтонації, дитина поступово переходить до сприймання їх звукового складу.

Як правило, до кінця 2-го року життя діти сприймають усі звуки рідної мови. Однак вдосконалення фонематичного слуху відбувається і в наступні роки. Значно повільніше розвивається сприймання співвідношення звуків за висотою. Для стимулювання його потрібно сприймання висоти звуків включати у привабливі для дитини завдання і показувати, як різні за висотою звуки пов’язані із знайомими їй предметами. Наприклад, 3-річні діти легко навчаються сприймати порівняно невелику відмінність звуків за висотою, якщо високий подається як “голос” маленької іграшкової тварини, а низький – як “голос” великої.

Сенсорний розвиток дошкільників

У дошкільному віці відбувається збагачення і порядкування чуттєвого досвіду дитини, оволодіння специфічними формами сприймання і мислення, бурхливий розвиток уяви, формування довільної уваги і пам’яті. Пізнання дитиною навколишнього світу за допомогою відчуттів і сприймання створює необхідні передумови для виникнення складніших пізнавальних процесів (мислення, пам’ять, уява). Розвинена сенсорика – основа для удосконалення практичної діяльності дитини. Зміни в організмі малюка відбуваються не самостійно, а в результаті того, що дошкільник оволодіває новими діями сприймання, спрямованими на обстеження предметів і явищ дійсності, їх різноманітних властивостей і відношень. У середині дошкільного віку у дитини виникає бажання розібратися у формах, порівняти, у чому їх схожість і відмінність з відомими їй предметами.

Розвиток основних видів відчуття у дошкільному віці

Найхарактерніші зміни упродовж перших років життя дитини зумовлені передусім розвитком основних видів її відчуття.

Відчуттям називають відображення окремих властивостей, якостей предметів і явищ об’єктивного світу, а також внутрішніх станів організму за їх безпосереднього впливу на відповідні рецептори.

Розвиток відчуттів дитини значною мірою обумовлений розвитком у неї психофізичних функцій (сенсорних, мнемічних, вербальних, тонічних та ін.).

Матеріальним органом відчуття є аналізатори. За фізіологічними механізмами, відчуття – рефлекторний процес, відповідь організму на діючий вплив (І. Сеченов, І. Павлов). З кожним роком підвищується чутливість її аналізаторів. Наприклад, гострота зору молодших дошкільників підвищується на 15–20%, старших – на 25–30%. Рівень гостроти зору залежить від умов діяльності: вона значно покращується в ігровій ситуації (в середньому на 17,2% – у дітей 4–5 років; 29,8% – у дітей 5–6 років; 30,2% – у дітей 6–7 років).

Розвивається у дошкільний період і розрізнення кольорів, передусім підвищується його точність. До 2-х років діти за безпосереднього сприймання добре розрізняють 4 основних кольори: червоний, синій, зелений, жовтий, важче – проміжні тони: оранжевий, голубий і фіолетовий. 4-річні діти здатні встановлювати зв’язок між основними кольорами і їх найменуваннями, 5-річні – із проміжними кольорами. У середньому дошкільному віці діти починають розрізняти світлі відтінки, чому сприяє і позначення відношень словами “темне”, “світле”.

Активно розвивається у дошкільному віці і слухова чутливість: у старших дошкільників гострота слуху у 3–4 рази вища, ніж у молодших. Спостерігається повільніший розвиток гостроти тонального слуху. Пороги чутливості 3–4-річних дітей перевищують пороги чутливості дорослих на 7–11 Дб, 5–6-річних – на 5–8 Дб.

У дошкільний період розвивається здатність розпізнавати висоту звуку. Однак фонематичний (мовний) і музичний слух формуються не однаковими темпами. Фонематичний слух починає розвиватися наприкінці 1-го року життя малюка, а до початку дошкільного періоду дитина розрізняє всі звуки рідної мови, оволодіває пасивним і активним мовленням. Сприймання висоти звуків, відношень між ними нелегко дається навіть багатьом 5-річним дітям. Сприймання звуків, особливо розпізнавання їх висоти, тембру, має індивідуальні особливості. Під час прослуховування музичних творів дошкільники зосереджуються переважно на їх динаміці (ритм, темп), мелодію і гармонію вони сприймають гірше.

Для розвитку у дошкільників музичного слуху використовують різноманітні методи і прийоми. Наприклад, метод опосередкованого моделювання дає змогу навчити дітей моделювати властивості і відношення певних об’єктів за допомогою інших предметів. Його використовують у дошкільних закладах, особливо зі старшими дошкільниками, для формування поняття про високі і низькі, довгі і короткі звуки, для розрізнення їх, упізнавання напряму руху мелодії (донотний період навчання).

У цей період удосконалюється кінестетичні і тактильні відчуття, свідченням чого є здатність розпізнавати вагу предметів, яка з 4-х до 7-ми років покращується приблизно удвічі.

Розвиваються у дошкільному віці і нюхові відчуття, тому старші дошкільники допускають менше помилок у розпізнаванні запахів, точніше їх називають.

Психологічні основи сенсорного розвитку дошкільників

Сенсорне виховання спрямоване на формування і розвиток у дітей сенсорних процесів (відчуттів, сприймання, уявлень), за допомогою яких вони набувають досвіду орієнтування у зовнішніх властивостях предметів і явищ. Його завдання – навчити дошкільників точно, повно і розчленовано сприймати предмети, їх властивості і відношення (колір, форма, величина, розміщення у просторі, висота звуків тощо). Без такого навчання сприймання дитини тривалий час буде поверховим, фрагментарним, не створюватиме необхідних основ для загального розумового розвитку, не формуватиме спостережливість, мислення, мовлення, не відбуватиметься повноцінне засвоєння знань і навичок у початкових класах школи тощо.

Сприймання як цілісне відображення предметів, ситуацій, явищ виникає у свідомості людини за безпосередньої дії об’єктів на аналізатори. Процес переходу від відчуття до сприймання – це перехід до складнішого відображення світу, яке збільшує можливості людини щодо пристосування і активного його перетворення.

Розвиток сприймання є складним процесом, який передбачає засвоєння дитиною певних сенсорних еталонів, які є результатом суспільного досвіду; оволодіння нею способами обстеження предметів.

Сенсорні (лат. sensorium – орган чуттів) еталони – вироблені людством уявлення про основні властивості і відношення предметів і явищ навколишньої дійсності.

Ці еталони функціонують як загальноприйнятий зразок властивостей і відношень предметів. Наприклад, у сприйнятті форми сенсорними еталонами є геометричні фігури (круг, квадрат, трикутник, овал, циліндр тощо), кольору – сім кольорів спектру, а також білий та чорний. У природі існує розмаїття форм і барв, однак людство упорядкувало їх у певну систему. Оволодіння сенсорними еталонами дає змогу сприймати навколишній світ крізь призму суспільного досвіду. Отже, дитина привчається бачити властивості предметів як різновиди або поєднання відомих зразків.

Забезпечити засвоєння сенсорних еталонів – означає сформувати уявлення про основні різновиди кожної властивості предмета (колір, величина, форма тощо). Однак безпосередньо такі уявлення не зможуть керувати сприйманням, якщо дитина не знає способів обстеження предметів – встановлення, якому зразку відповідає властивість певного предмета, з яким вона має справу – у грі, на занятті, у процесі спостережень, розваг. Цим способам дитину потрібно вчити спеціально.

Зміст сенсорного виховання у дошкільному закладі полягає в ознайомленні дітей із сенсорними еталонами і навчанні їх способів обстеження предметів.

У повсякденному житті під час самостійних ігор, праці, на прогулянках малята мають справу з багатьма властивостями предметів, однак помічають, виокремлюють, усвідомлюють лише деякі з них. Практика і спеціальні дослідження підтверджують, що набутий стихійно, без керівництва дорослих, сенсорний досвід є досить бідним, поверховим. Керівництво сенсорним вихованням дитини повинне враховувати її вікові особливості. До трьох років вона ще не здатна зрозуміти значення зразків (еталонів), з якими необхідно порівнювати властивості предметів. Кружечок, кулька, кольорова смужка для неї такі одиничні і конкретні, як м’яч, годинник, чашка, книжка тощо. На цьому етапі важливо забезпечити нагромадження різноманітних уявлень, сформувати основу для подальшого засвоєння і використання сенсорних еталонів, використовуючи у роботі з дітьми основні види форм і кольорів, які згодом виступатимуть як еталони. Вихователь повинен використовувати назви кольорів і форм, організовувати такі дії малят з предметами, які спрямовуватимуть увагу на їх певні властивості, сприятимуть утворенню відповідних уявлень. При цьому не потрібно вимагати, щоб дитина обов’язково запам’ятала їх. Повноцінне засвоєння назв можливе тільки після засвоєння сенсорних еталонів.

У цій роботі важливо знати і використовувати дії, які забезпечують виокремлення властивостей й утворення елементарних уявлень про них. Такими діями є зіставлення предметів за формою, розміром, кольором: дитина добирає пари з групи предметів або шукає серед них названий дорослим. Важливо, щоб вона навчилася використовувати як зразок будь-який предмет, що сприятиме засвоєнню загальноприйнятих еталонів. Найлегше малята вибирають предмет за формою, складніше – за розміром (величиною), і найважче – за кольором.

Опановуючи зіставлення предметів за властивостями, добираючи предмети з однаковими властивостями, діти спочатку накладають їх один на одний, порівнюють за формою, величиною або кольором. Це дається їм легко, а згодом, оволодівши прийомами зовнішнього зіставлення, вони переходять до зіставлення “на око” (зорове зіставлення). У ранньому і молодшому дошкільному віці у процесі сенсорного виховання доцільніше використовувати плоскі предмети, які легко і зручно накладати, прикладати, порівнюючи за певними властивостями. Із набуттям дитиною певного досвіду можна використовувати об’ємні предмети.

Сучасна методика сенсорного виховання спрямована передусім на формування пізнавальної активності дитини. Для цього вона повинна володіти процедурою обстеження залежно від його мети. Перед конструюванням, наприклад, головну увагу звертають на будову, основні вузли кріплень, розглядають предмет з різних боків для визначення його форми. Перед малюванням увагу дітей зосереджують на контурі предмета. Для цього вихователь пропонує обвести пальцем або долонею його зовнішню частину, рухом руки у повітрі відтворити його форму. Характер обстеження предметів залежить від наступної продуктивної діяльності дітей. Під час організації діяльності дошкільників виокремлюють такі головні моменти:

а) сприймання цілісного предмета, створення загального враження про нього;

б) виокремлення основних частин предмета, визначення їх властивостей;

в) визначення просторового розміщення одних частин відносно інших (вище, нижче, ліворуч, праворуч);

г) виокремлення дрібніших частин предмета і з’ясування їх просторового розміщення щодо основних;

ґ) повторне цілісне сприймання предмета, закріплення враження.

У цій послідовності обстежують найрізноманітніші предмети, тому таке обстеження називають узагальненим.

Для обстеження під час праці на природі важливо, щоб діти вміли відрізнити суху землю від вологої, розпушену від твердої, культурну рослину від дикоростучої. Для цього їм потрібні уявлення про характерні властивості ґрунту (колір, консистенція, вологість) і рослин (ознаки стебел і листків).

Розрізнення звуків мови (звуковий аналіз слова, формування фонематичного слуху) організовують у формі підкресленої, розчленованої вимови.

Отже, способи обстеження, які застосовуються у сенсорному вихованні залежать від характерних властивостей предметів (колір, форма, звук, запах тощо) і його мети. Спрямовані вони на організацію пізнавальних дій дитини, формування її розумової активності.

У дошкільному закладі сенсорне виховання здійснюється на заняттях і у повсякденному житті, під час різноманітної діяльності дітей. Усі його форми спрямовані на створення у дітей багатого чуттєвого досвіду, здатності орієнтуватися в різноманітних властивостях предметів, на виховання культури сприймання, уважності, здатності реагувати на безпосередній вплив явищ дійсності.

Розвиток сенсорних еталонів у дошкільників

Пізнання властивостей предметів пов’язане із засвоєнням сенсорних еталонів і розвитком дій сприймання.

Провідну роль у сенсорному розвитку дитини відіграє ознайомлення із сенсорними еталонами і способами їх використання. Засвоєння сенсорних еталонів значно розширює сферу пізнання дитиною властивостей, взаємозв’язків між ними. Засвоєні у ранньому дитинстві уявлення про властивості предметів починають відігравати роль зразків, з якими вона порівнює властивості нових предметів у процесі їх сприймання.

У дошкільному дитинстві відбувається перехід від застосування зразків, засвоєних у результаті узагальнення власного сенсорного досвіду, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів.

Засвоєння сенсорних еталонів, як і формування уявлень про властивості предметів, відбувається за результатами сприймання (обстеження форми, кольору, відношення за величиною та ін. властивостями і відношень, які набувають значення зразків). Для цього необхідно, щоб дитина виокремила основні властивості, що застосовуються як еталони, і порівняла з ними властивості конкретних предметів.

Умови для оволодіння загальноприйнятими еталонами створюються у продуктивних видах діяльності. Дитина, отримавши завдання відтворити в малюнку, конструкції, аплікації певний предмет, намагається зіставити його особливості з особливостями наявного у неї матеріалу. Це спонукає її по кілька разів обстежувати матеріал, запам’ятовувати кольори фарб, форми кубиків, елементи мозаїки. Оскільки під час зображення різних предметів діти використовують одні й ті самі фарби, кубики, елементи мозаїки, вони зіставляють їх властивості із властивостями багатьох предметів, які поступово набувають значення зразків, еталонів. Унаслідок ускладнення продуктивних видів діяльності дитина засвоює нові еталони форми і кольору (до 4-х–5-ти років повноцінно оволодіває ними відповідно до програми дошкільного закладу).

Нелегко засвоюють діти уявлення про величину предметів. Загальноприйняті еталони величини (сантиметр, метр), на відміну від еталонів форми і кольору, мають умовний характер. Система мір і способи їх використання, як правило, не засвоюються у дошкільному дитинстві. Сприймання величини розвивається у дошкільників на основі уявлень про відношення за величиною між предметами. Ці відношення позначають словами, що вказують місце, яке займає предмет серед інших (великий, маленький, найбільший тощо). До початку дошкільного віку діти мають лише уявлення про відношення за величиною між двома предметами (більший – менший). Визначити величину ізольованого предмета вони ще не можуть, бо для цього потрібно відновити у пам’яті його місце серед інших. У молодшому і середньому дошкільному віці у дітей складається уявлення про співвідношення за величиною між трьома предметами (великий, менший, найменший). Вони визначають великі або маленькі знайомі їм предмети, незалежно від їх порівняння з іншими (“слон великий”, “муха маленька”).

Від засвоєння окремих еталонів форми, кольору 5–6-річна дитина переходить до засвоєння зв’язків і відношень між ними, уявлень про ознаки, за якими властивості предметів можуть змінюватися. За допомогою дорослих у спеціально організованій діяльності вона засвоює, що одна і та сама форма може змінюватися за величиною кутів, співвідношенням осей або сторін, що форми можна згрупувати, відокремивши прямолінійні від криволінійних.

Удосконалення уявлень про кольори сприяє засвоєнню тонів спектра. Дитина дізнається про змінюваність кожного кольору за ясністю, групування їх на теплі і холодні, про м’які, пастельні кольори та їх поєднання.

Уявлення про величину збагачуються внаслідок зіставлення дитиною предмета з іншими предметами різної величини. Крім загальних еталонів величини, у неї формуються уявлення про окремі її виміри – довжину, ширину, висоту.

Засвоюють діти ці уявлення у процесі практичної діяльності, повсякденного орієнтування у довкіллі, однак не всі з цих уявлень можуть бути усвідомлені і виражені словесно.

Засвоєння сенсорних еталонів відбувається також відносно всіх інших властивостей предметів і явищ. Наприклад, у процесі мовного спілкування дошкільники засвоюють зразки, що відповідають системі звуків рідної мови; музичної діяльності – зразки звуковисотних і ритмічних відношень тощо.

Ознайомлення дітей із сенсорними еталонами зобов’язує вихователя організувати запам’ятовування дитиною слів, які позначають основні різновиди властивостей предметів. Слово-назва фіксує, закріплює у пам’яті дитини сенсорний еталон, робить його застосування усвідомленішим. Це відбувається за умови використання назв еталонів на основі дій дитини з обстеження і застосування відповідних еталонів. Якщо дитині лише показують різновиди геометричних форм, кольорів, відношення величини і домагаються запам’ятовування їх назв, навіть правильно вжите слово не сприяє вдосконаленню її уявлень і сприймань.

Ознайомлення дошкільників із сенсорними еталонами поступово поглиблюється, оскільки з’являються тонші різновиди еталонних властивостей. Так відбувається перехід від ознайомлення з кольорами спектра до ознайомлення з їх відтінками; від ознайомлення з основними геометричними фігурами до ознайомлення з їх варіантами за співвідношенням осей і сторін, величини кутів та ін. Крім того, дітей ознайомлюють зі зв’язками і відношеннями між еталонами – порядком розміщення кольорів у спектрі, послідовністю зміни відтінків за якістю, групуванням кольорових тонів на теплі і холодні, м’які і контрастні, поєднання кольорів; діленням фігур на овальні і прямолінійні тощо.

Розвиток у дошкільників дій сприймання

Дитина досягає дошкільного віку, володіючи діями сприймання, які склалися у ранньому дитинстві. Однак ці дії ще не є досконалими, унеможливлюють виокремлене сприймання складних властивостей предметів, створення чітких і точних їх образів, що спрямовувало б і регулювало нові види діяльності дитини, насамперед виконання продуктивних завдань, у яких необхідно відтворювати особливості форми, кольору, відношень за величиною предметів. Ступінь точності і відокремленості сприймання, якого достатньо для врахування властивостей предметних дій, зовсім недостатній для продуктивних дій.

Молодший дошкільник, отримавши завдання змалювати нескладну фігуру, яка має контур і деталі, робить це краще чи гірше, навіть не намагаючись однаково справитися з обома завданнями. У процесі будування із кубиків за зразком дитині не вистачає кубиків певної форми і розміру, коли поруч є купка таких кубиків, вона порівняно легко знаходить потрібний. Однак за необхідності знайти кубик, використаний в іншій будові, яку їй пропонують розібрати, дитина не бачить його, не виокремлює з цілого. Це свідчить, що дії сприймання не дають можливості послідовно і ретельно обстежувати предмет, виокремити його частини й ознаки.

Зміни дій сприймання у дошкільному віці проявляються під час ознайомлення дітей з новими для них предметами. 3-річні дошкільники, коли їм дають новий предмет і просять розповісти, який він, для чого він, відразу починають маніпулювати ним. Намагання розглянути предмет, відчути його на дотик їм ще не притаманні; на питання, який предмет, вони не відповідають. 4-річні діти вже починають розглядати предмет, але роблять це не послідовно, не систематично, а часто переходячи до маніпулювання. У словесному описі вони називають лише окремі частини і ознаки, не пов’язуючи їх між собою.

5–6-річні діти починають більш планомірно і послідовно обстежувати та описувати предмет. Розглядаючи, крутять його у руках, обмацують, звертають увагу на найпомітніші особливості. Тільки деякі 6–7-річні діти цілком систематично і планомірно розглядають предмети, успішно описують його властивості через зорове сприймання, не тримаючи його у руках.

Отже, спочатку дитина намагається одержати відомості про властивості предметів не зі сприймання, а з практичної дії з ними. Потім сприймання поєднується з практичною дією, вони доповнюють одне одного. Лише наприкінці дошкільного дитинства дії сприймання стають достатньо організованими й ефективними, забезпечують повноцінне уявлення про предмет.

За спостереженнями О. Запорожця, якісно новий етап у розвитку сприймання настає під час переходу від раннього до дошкільного віку, коли під впливом ігрової і конструктивної діяльності у дітей формуються складні види зорового аналізу і синтезу: здатність мислено розчленовувати об’єкт, що сприймається, на частини у зоровому полі; дослідження кожної частини окремо; об’єднання частин у єдине ціле.

Перцептивні (лат. реrceptio – сприймання) дії – структурні одиниці процесу сприймання у людини, які забезпечують свідоме перетворення сенсорної інформації, що забезпечує побудову образу, адекватного предметному світу.

Розвиток сприймання як процес розвитку і формування перцептивних дій охоплює такі етапи:

1) формування у дитини матеріальних, практичних дій з предметами, розвиток їх у процесі гри-маніпуляції з ними. Провідну функцію у контакті з предметним світом на цьому етапі виконують руки, завдяки яким маленька дитина отримує інформацію про основні просторові характеристики предмета: форму, об’єм, місце у перцептивному полі тощо. Завдяки цьому у малюка створюються уявлення про предмети матеріального світу, формуються операції психічної діяльності, на основі яких дитина вчиться і набуває здатності адекватно сприймати світ;

2) використання з перцептивною метою сенсорних процесів. Дитина починає адекватно сприймати предмети реального світу за відсутності безпосереднього контакту з ними, що є наслідком роботи її рецепторних апаратів. Наприклад, вона вже може обстежити предмет очима. Тобто в процесі розвитку відбувається інтеріоризація, у якій полягає суть психічного розвитку людини;

3) набуття перцептивними діями прихованості, згорнутості. У перцептивній діяльності дитини зникають зовнішні (ефекторні) ланки, сприймання позбавляється зовнішніх проявів. Однак воно і надалі залишається активним процесом, який відбувається тільки у внутрішньому плані, тобто стає елементом і завданням психічної діяльності дитини.

Отже, у дошкільників удосконалюються перцептивні дії, діти починають опановувати орієнтування у просторі і часі, у них формується художнє сприймання і сприймання людей.

Сприймання дошкільниками простору

Значні зміни у дошкільний період відбуваються у сприйманні дітьми простору за його головними ознаками.

Сприймання простору – відображення відстані, розміру, форми рельєфу оточуючих об’єктів, що діють на аналізатори.

Уже в ранньому віці дитина добре оволодіває вмінням враховувати просторове розміщення предметів, однак ще не виокремлює напрямків руху і просторових відношень між предметами. Уявлення про предмети та їх властивості виникають раніше і є основою уявлень про простір.

Перші уявлення про напрямок руху, який засвоює 3-річна дитина, пов’язані з її власним тілом, яке є для неї центром, від якого вона визначає напрямок. Під керівництвом дорослих малюк починає вирізняти і правильно називати свою праву руку, якою виконує основні дії: “Цією рукою я їм, малюю, вітаюсь. Значить, вона права”. Положення інших частин тіла як “правих” або “лівих” дитина визначає тільки відносно правої руки. Наприклад, на пропозицію показати праве око молодший дошкільник спочатку відшукує свою праву руку, а після цього показує на око. “Праве” і “ліве” здаються дитині чимось постійним, вона не може зрозуміти, як те, що для неї знаходиться праворуч, для іншого – ліворуч. Вона орієнтується у напрямках вперед – назад, вгору – вниз, вправо – вліво, якщо рухається у той чи інший бік або змінює відповідно положення тулуба, голови, рук і контролює ці рухи зором. У просторовому розпізнаванні мовлення не відіграє вирішальної ролі.

Пізніше діти починають виокремлювати відношення між предметами (один предмет за іншим, перед іншим, ліворуч, праворуч від нього, між предметами тощо). Утворення уявлень про просторові відношення пов’язане із засвоєнням їх словесних позначень, які допомагають дитині розрізняти і фіксувати кожний вид відношень.

Засвоєння слів-позначень у старшому віці обумовлює розуміння відносності просторових відношень залежно від точки відліку. У кожному з відношень (над – під, за – перед) дитина спочатку засвоює уявлення про один елемент пари (наприклад, над, перед), а потім, спираючись на нього, засвоює друге. Засвоюючи уявлення про відношення між предметами, дитина довго оцінює ці відношення лише зі своєї позиції, не будучи спроможною змінити точку відліку, зрозуміти, чому відношення змінюються, якщо розглядати предмети з іншого боку: те, що було спереду, виявляється ззаду, а те, що було зліва, буде справа тощо.

Формування узагальнених уявлень про простір забезпечують здатність дитини визначити напрямок не лише відносно себе, а й відносно інших осіб і предметів. Руки й орієнтувальні дії поступово переходять у план уявних дій. А мовні акти, звільняючись від початкового зв’язку з рухами тіла і рук, набуваючи провідного значення, переносяться у внутрішній план, тобто розвиваються як процеси внутрішнього мовлення.

Тільки по завершенню дошкільного віку дитина опановує орієнтування у просторі, незалежне від власної позиції, удосконалює уміння міняти точки відліку. Таке орієнтування можна легко сформувати за допомогою навчання, в якому діти самі змінюють просторові відношення між предметами, розглядають їх з різних позицій і позначають словесно.

Специфіка сприймання часу дошкільниками

Дитині значно важче дається сприймання часу, ніж сприймання простору. Адже час не має наочної форми, з ним не можна виконувати дії (будь-які дії відбуваються у часі, а не з часом), він плинний, незворотний, сприймання його залежить від суб’єктивних станів, має особистісний характер.

Сприймання часу – відображення у мозку об’єктивної тривалості, швидкості, послідовності явищ дійсності.

У дитини ознайомлення з часом починається із засвоєнням вироблених людством позначень і мір часу. Усвідомити їх нелегко, оскільки вони мають умовно-відносний характер. Відрізки часу, позначені словами “сьогодні”, “завтра”, “тепер”, безперервно змінюються: те, що напередодні називалося “завтра”, стає “сьогодні”, а наступного дня – “вчора”. Один і той самий проміжок часу сприймається по-різному залежно від змісту і характеру діяльності дитини, її стану на той момент: якщо вона, наприклад, очікує привабливу подію, здається, що час іде надто повільно. Тому діти довго не розуміють логіки часових відношень, упродовж дошкільного віку не сприймають тривалі часові періоди. їм недоступне розуміння таких категорій, як “рік”, “століття”, “епоха” тощо.

У ранньому і молодшому дошкільному віці дитина ще не орієнтується у часі. Формування часових уявлень починається пізніше і має свою специфіку. Так, невеликі відрізки часу діти вчаться визначати на основі своєї діяльності, зважаючи на те, що за певний час можна зробити, який результат отримати. Корисні при цьому ознайомлення дітей з певними проміжками часу і відповідними комбінуваннями. Однак без відповідного навчання навіть 6–7-річні діти не мають уявлень про тривалість невеликих відрізків часу. Вони чують слово “хвилина”, але не уявляють, скільки вона триває. Одні вважають, що за хвилину можна пообідати, інші – погратися, треті – сходити в магазин. Засвоюючи уявлення про час доби, діти насамперед орієнтуються на власні дії – вранці вмиваються, снідають; удень – граються, займаються, обідають; увечері лягають спати; уночі сплять. Найлегше вони визначають ніч і ранок, дещо важче – вечір і день. Діти середнього і старшого дошкільного віку частіше спираються на суттєві ознаки у визначенні часу (ранок – “світло, коли сонечко встає” тощо).

Засвоєння уявлення про пори року відбувається у процесі ознайомлення із сезонними явищами природи. По-різному діти засвоюють назву днів тижня. Старші дошкільники, які відвідують дошкільний заклад, найчастіше називають суботу, неділю і понеділок через їхню емоційну насиченість, особливу значущість (суботу і неділю проводять разом з батьками; понеділок – знову йти у дошкільний заклад).

Навіть старші дошкільники часто зазнають труднощів у диференціюванні, виокремленні різноманітних часових інтервалів. Так, до переліку “дні тижня” вони можуть включити слова “субота, неділя, завтра, учора” або “неділя, понеділок, травень, новий рік”. Особливо важко дається їм засвоєння уявлень про суть понять “вчора”, “сьогодні”, “завтра” тощо. Позитивні зміни щодо цього відбуваються у другій половині дошкільного періоду: діти засвоюють часові позначення, починають правильно їх вживати, беручи за точку відліку уявлення про сьогоднішній день. Однак уявлення про історичні періоди, послідовність подій у часі, тривалість життя людей, існування речей тощо ще не сформовані, оскільки вони не мають для розуміння цих уявлень певних еталонів, не можуть спертися на власний досвід.

Наочний характер психічних процесів зумовлює специфічні особливості сприймання часу. Наприклад, дошкільник шукає матеріального виразника часу (годинник), упевнений, що якщо стрілки перевести, час зміниться (швидше настане завтра), не усвідомлює, що час не залежить від бажання людей (не розуміє об’єктивності часу). Тому провідна роль у розвитку сприймання часу належить дорослому, який виокремлює часові відрізки, встановлює їх зв’язок із діяльністю малюка, позначає їх словом, включає у різноманітні життєві ситуації.

Сприймання дошкільниками художніх творів, малюнків і картин

Згідно з теорією психології художнє сприймання є результатом індивідуального розвитку особистості.

Під час слухання літературних творів дитина не бачить намальованих на сторінках книги подій, вона повинна їх уявити, спираючись на власний досвід. Від якості цього процесу залежить розуміння твору. Сприймання літературних і фольклорних творів на 2-му році життя має конкретний характер. Воно виникає за умови, що текст супроводжує дії, які виконує дитина або розігрує дорослий за допомогою іграшок. 2–4-річні діти, з переходом від ситуативного сприймання до узагальненого, поступово починають уявляти окремі образи, цілісні картини, епізоди, які складаються із взаємозв’язаних дій; розуміти не лише життєві, буденні ситуації, а й непередбачувані, оригінальні повороти сюжету, вчаться “прогнозувати” поведінку героїв, результати їх дій, їх цікавить результат дій персонажів, хвилює власна співучасть у тому, що відбувається.

На підставі психологічних досліджень сприймання дітьми казки (О. Запорожець, Д. Арановська, Т. Кондратович) було зроблено висновок, що розуміння її спирається на безпосереднє емоційне ставлення до подій і героїв, не має інтелектуального характеру і не послуговується розмірковуваннями. Воно виникає у процесі активного співпереживання героям. Отже, виникаючи у свідомості і спираючись на уявлення, розуміння казки має подвійний характер. Дошкільники намагаються вникнути у сюжет, вплинути на події. При повторному прочитанні вони часто просять пропустити епізоди, у яких улюбленим героям щось загрожує. Отже, діти займають позицію всередині твору, позиція слухача формується пізніше, приблизно у 7-річному віці.

Сприймання дошкільниками живопису залежить від рівня їхнього естетичного розвитку. На першому рівні (3–4 роки) дитина емоційно радіє зображенню знайомих предметів, які вона впізнавала на картинці. Ставлення до них має предметний або життєвий характер (вибрав листівку тому, що “вдома такої немає”, “тому, що тут човен, можна покататися”, “тому, що яблуко, воно смачне”). На другому рівні (до 5-ти років) дитина починає бачити й усвідомлювати елементарні естетичні якості, які роблять для неї картину привабливою, може отримувати елементарну естетичну насолоду, оцінюючи колір, їх поєднання, рідше – форму і композиційні прийоми. На третьому (6–7 років) – діти сприймають більше, ніж закладено у зовнішніх ознаках зображуваних явищ, вловлюють внутрішню усвідомленість художнього образу.

Діти молодшого дошкільного віку можуть помітити на одному малюнку не більше 4-х предметів; середнього – 5-ти; старшого дошкільного віку – до 10-ти предметів. Більша їх кількість опиняється поза полем зору дитини, яка, зосереджуючись на деталях, пропускає головне. Тому, добираючи картинки для розгляду дітьми, слід враховувати, що багатопредметність гальмує процес сприймання зображеного.

Тривалість розглядання картинки залежить від віку дитини: 3–4-річна зосереджується на ній 6 хв, 5–7-річна – до 12 xв. Доцільно демонструвати картинки дошкільнятам саме у цих часових межах, оскільки триваліший показ знижуватиме гостроту сприймання і послаблюватиме розвивальний ефект.

Сприймання малюнка дошкільниками розвивається за такими етапами:

1) зміна ставлення дитини до малюнка як до відображення дійсності;

2) формування вміння правильно співвідносити зображення з реальною дійсністю, бачити зображене на ньому;

3) удосконалення розуміння змісту малюнка.

Діти раннього віку та дошкільнята добре впізнають знайомі предмети і ситуації, однак ставляться до картинки інакше, ніж дорослі. Для дитини вона є повторенням дійсності, особливим її видом, а не відтворенням (зображенням) її. Їй часто видається, що намальовані люди, предмети можуть мати ті самі ознаки, що й справжні. Коли 3-річному малюкові показують картинку, де зображено спиною до нього людину, на запитання “де в неї обличчя”, він обертає малюнок зворотною стороною, сподіваючись там його побачити.

Може, наприклад, захищати намальоване козеня від намальованого вовка, дивуватися, чому намальовані на картині люди, які прямували до будинку, так і залишилися на своїх місцях.

Поступово діти з’ясовують, які ознаки предметів можуть бути зображені, а які – ні, на власному досвіді переконуються, що з намальованими предметами не можна діяти так, як зі справжніми. Хоча малята, граючись, “їдять” намальоване яблуко, зі страхом поглядають на зображену осу, однак вони чудово розуміють, що це лише їх уява. Тому на пропозиції дорослого погратися намальованим м’ячиком, відігнати намальованого собаку, 4-річна дитина відповість відмовою: “Це ж картинка, це – намальоване”.

Осмислення сюжетних картинок, розуміння зображених на них ситуацій та подій залежать від правильності сприймання і характеру зображеного сюжету: наскільки він складний, знайомий, доступний дитині. Про прості картинки вони розповідають досить детально, розглядаючи складні – перелічуватимуть постаті і предмети. Від складності малюнка залежить і його трактування. 3-річна дитина ще не може осмислити композицію з багатьма фігурами і предметами. Старші дошкільники вже спроможні послідовно і детально розглянути композиційно складні малюнки, пояснити їх, якщо сюжет не виходить за межі їх життєвого досвіду. Тому перед демонструванням якоїсь картинки доцільно спочатку провести бесіду, у якій фігуруватимуть зображені на ній об’єкти. Адже ефективність сприймання зумовлюється досвідом дитини, її знанням зображених предметів.

Художній малюнок зображує знайомі предмети і події, передає певний емоційний стан персонажа. Дослідження засвідчили, що дитині складно сприйняти і зрозуміти почуття іншої людини за їхніми зовнішніми проявами, тому вона недостатньо усвідомлює переживання намальованого на картинці персонажа. Легше вона сприймає емоційний зміст, відтворений мімікою, ніж позами і жестами персонажів. Найлегше діти вловлюють міміку радості; вираз смутку і журби зрозуміти їм важче. Лише кожен другий старший дошкільник переймається емоційним змістом картинки й усвідомлює її сюжет. З огляду на це педагог має навчити дітей зрозуміти виражальні засоби, які передають емоційні переживання персонажів за допомогою міміки, жестів, поз: якщо герой невдоволений, зовнішнім виразом цього є відсутність усмішки, гнівний погляд, насуплені брови тощо. Завдяки такому навчанню дитині стає зрозумілим зміст і емоційний характер картинки.

Певні труднощі постають перед дитиною, коли вона розглядає предмет, поданий на малюнку у перспективі. Віддалений об’єкт вона сприймає таким, що має малу величину. Тому будинок на задньому плані їм видається іграшковим, бо він значно менший, ніж фігура людини на передньому плані.

Молодші дошкільники помилково сприймають на малюнку й зображення дій, рухів. У житті малюк звик мати справу з цілісною дією, в якій всі переходи від одного етапу до іншого мають певний зміст, разом забезпечують результат. На малюнку, однак, зображується лише певний момент дії, її відтінок. Цього достатньо для цілісного уявлення дорослого про дію, однак молодші дошкільнята не усвідомлюють це, вважають його лише одним із етапів дії, тому не зовсім адекватно сприймають зображене. Так, циркача, який стрибає через трапецію, сприймають не як стрибуна, а як людину, яка “висить у повітрі”. Тому вихователю слід дбати, щоб сюжетні картинки відповідали віковим особливостям дітей, а також учити їх усвідомлювати зміст зображеного на конкретних образах.

Помилки у сприйманні дошкільнятами малюнків зумовлені недостатньо розвиненими розумовими здібностями, знаннями просторових відношень та ознак предметів. Для подолання цього потрібні різноманітні вправи під час проведення дидактичних ігор, конструювання, малювання.

Під час сприймання картинок їх приваблює насамперед святковість, барвистість – те, що подобається у декоративно оформлених іграшках і предметах. Це загострює естетичну сприйнятливість дошкільнят, робить їх чутливими до кольору і колориту, дає простір творчій уяві. 5–7-річні діти, вибираючи найкрасивішу художню листівку, вже керуються не випадковими, а стійкими естетичними враженнями.

Сприймання дошкільниками людей

Сприймання людини людиною формується у дитини з її розвитком, зміною потреби у спілкуванні, пізнанні, праці. Цей психічний соціально-перцептивний процес активно розвивається уже у немовлячому і ранньому дитинстві.

Необхідним актом прояву і задоволення найважливішої соціальної потреби – потреби в спілкуванні – є сприймання дитиною людини. Саме у спілкуванні з дорослим інтенсивно розвивається сприймання його дитиною. Розвиток спілкування з дорослим, зміна його змісту допомагає дошкільнику розрізняти зовнішність людей, всебічно сприймати їх, виокремлювати їхні суттєві особливості і функції.

Сприйманню людини сприяє оволодіння малюка новими видами діяльності (особливо колективними), розширення кола спілкування, виникнення позаситуативно-особистісного спілкування. Активною формою відображення дошкільником людини є гра, у якій він відтворює образи рідних людей, стосунки між ними. Про особливості відображення дитиною людей свідчить її зображувальна творчість. Люди, яких зображує дитина, особливості розкриття їхніх образів дають підстави для висновків про ставлення до них, надання переваги їхнім якостям тощо.

Найяскравішу позитивну оцінку діти дають дорослим, до яких відчувають довіру, прихильність. Залежить вона і від статусу дитини. За даними досліджень, діти з високим статусом у групі частіше від інших позитивно оцінюють вихователя за ознакою особистого ставлення педагога до них. Становище у групі однолітків позначається і у сприйманні дітьми одне одного: що вище становище дитини у групі, то вище оцінюють її однолітки, і навпаки.

Суттєве значення у сприйманні людей дітьми має і характер взаємин дошкільників. Оцінюючи симпатичних їм дітей, називають переважно їхні позитивні якості: уміння гратися, доброту, товариськість, неагресивність, працелюбство, здібності, охайність тощо. Дітей, які не викликають симпатії, характеризують, як правило, негативно. Найчастіше дошкільники називають такі їх негативні якості, як жадібність, неохайність, неслухняність, відсутність знань, умінь, здібностей (“погано відповідає на занятті”, “не вміє малювати”, “б’ється”, “погано грається ” тощо).

По завершенню дошкільного віку діти, сприймаючи й оцінюючи людей, майже не використовують безпосереднє ставлення до них, разом із загальною позитивною характеристикою можуть відзначити і їхні негативні якості.

У взаємооцінюванні дошкільників спостерігаються і статеві відмінності. Оцінюючи дівчаток, за позитивного до них ставлення, представники обох статей відзначають у них більше позитивних якостей, ніж у хлопчиків, яким також симпатизують. Характеризуючи хлопчиків, за негативного до них ставлення, дівчатка перелічують більше негативних якостей, ніж таких якостей у дівчаток, до яких теж негативно ставляться.

Різні якості людини дошкільники усвідомлюють, адекватно оцінюють не однаково: фізичні якості, можливості однолітка сприймають і оцінюють правильніше, ніж моральні.

Сприймання дитиною людини весь час змінюється. Оцінні судження про людей молодшого дошкільника недиференційовані, нестійкі, мінливі, ситуативні. З часом вони стають повнішими, розгорнутішими, адекватнішими, охоплюють не лише зовнішні, фізичні дані, а й особистісні, внутрішні якості.

Сприймання дошкільниками батьків зумовлене їхньою рольовою ідентифікацією з батьками. 5-річні діти намагаються засвоїти ідентичну їхній статі поведінку за допомогою прийняття ролі, носієм якої бачать маму чи тата. Хлопчики найсильніше ідентифікують себе з батьками у 5–7 років, дівчатка – у 3–8. Успішність ідентифікації залежить від компетентності, авторитету тата (мами) в уявленнях дітей, наявності у сім’ї ідентичного їхній статі представника прабатьківської сім’ї (дідуся – у хлопчиків і бабусі – у дівчаток). Ідентифікація пов’язана з теплими взаєминами з батьками іншої статі: наприклад, хлопчики частіше ідентифікують себе з татом, якщо не бояться покарання матері. Непоодинокі дослідження спростовують твердження 3. Фрейда, що батько аналогічно не є для дитини об’єктом заздрості і ворожості, а навпаки – об’єктом першості.

Здатність побачити і оцінити особистісні якості людей допомагає дитині сприймати і героїв художніх творів.

У розвитку соціальної перцепції дитини провідну роль відіграє дорослий, який допомагає їй краще зрозуміти людей, впливає на формування поглядів, еталонів, послуговуючись якими, дошкільники оцінюють дії, поведінку тих, з ким мають справу, коригують себе. При цьому мають значення поведінка, зовнішній вигляд самого дорослого, його взаємини в особистому мікросередовищі.

Отже, сенсорні можливості дитини формуються у процесі життєдіяльності. Органічною передумовою сенсорного розвитку є дозрівання аналізаторів. Однак для цього лише їх готовності недостатньо, потрібен і сенсорний досвід, без чого неможливий розвиток орієнтування у властивостях і відношеннях предметів дійсності.

Розвиток відчуттів і сприймання взаємозв’язаний із загальним рівнем розумового розвитку дитини, оволодінням нею мовленням. Особливе значення у розвитку сенсорики має засвоєння дитиною суспільного сенсорного досвіду, опанування діями сприймання, удосконалення їх.

У дошкільному віці починають формуватися основи художнього сприймання, рівень якого залежить від здатності дитини зрозуміти зображене, проникнути у його суть, сприйняти емоційно, співпереживати з героями твору.

Активно розвивається у цей період і соціальна перцепція дитини: дошкільники вчаться розрізняти зовнішність людей, повніше, глибше сприймати у всіх вимірах, що залежить від їхніх міжособистісних взаємин, положення серед них, відвікових, індивідуальних особливостей тощо.

Важлива роль у розвитку сенсорики дитини належить дорослим, які допомагають дітям оволодіти виробленою людством системою сенсорних еталонів, формувати перцептивні вміння, розвинути сенсорні можливості у процесі наповнення діяльності змістом.

Сприймання у молодшому шкільному віці

Молодші школярі відрізняються гостротою і свіжістю сприйняття, свого роду “споглядальною допитливістю”, що пояснюється віковими особливостями вищої нервової діяльності, відносним переважанням першої сигнальної системи. Молодший школяр з живою цікавістю сприймає навколишнє життя, яке щодня розкриває перед ним щось нове. Однак сприйняття це на початку навчання відрізняється своєрідними особливостями, що дозволяє говорити про його вікові недостатності.

Найхарактерніша риса сприйняття – його мала диференційованість. Молодші школярі неточно і помилково диференціюють подібні об’єкти: іноді не відрізняють і змішують подібні за зображенням або вимовою літери та слова, зображення схожих предметів і самі подібні предмети (плутають букви “ш” і “щ”, слова “поставив” і “підставив”, зображення на малюнку жита і пшениці, п’ятикутник і шестикутник). Це пов’язане із віковою слабкістю аналітичної функції в процесі сприйняття. Проте не слід думати, що учні І і II класів взагалі не здатні до аналізу, до вичленовування ознак, деталей. Часом молодші школярі помічають такі деталі, які залишаються поза увагою дорослого.

На перших порах сприймання молодших школярів досить розвинуте (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються в різноманітних формах і кольорах тощо), однак ще слабо диференційоване. Зокрема діти цього віку ще не вміють виконувати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, вирізняти серед них головне, істотне, їх сприйманню властива виражена емоційність.

Розвиток сприйняття не відбувається сам по собі. Тут дуже великою є роль учителя, який повсякденно виховує вміння не просто дивитися, а й розглядати, не просто слухати, а й прислухатися, спеціально організовує діяльність учнів щодо сприйняття тих або інших об’єктів, учить виявляти істотні ознаки та властивості предметів і явищ, наголошує, на що слід звернути увагу, привчає дітей планомірно та систематично аналізувати сприймані об’єкти.

У процесі навчання сприйняття, стаючи особливою цілеспрямованою діяльністю, ускладнюється та поглиблюється, стає більш аналізуючим, диференційованішим, набуває характеру організованого спостереження. У зв’язку з цим змінюється роль слова в сприйнятті. В учнів І–ІІ класів слово переважно виконує функцію називання (словесне позначення після пізнавання об’єкта), цим і завершується аналіз, сприйняття.

Включення школярів у процес навчання сприяє формуванню у них такого виду діяльності, як спостереження. У процесі навчання забезпечується зростання швидкості перебігу процесів сприймання, збільшення числа сприйнятих об’єктів, розширення обсягу їх запам’ятовування тощо. Поряд із зазначеними кількісними змінами у розвитку сприймань молодших школярів відбуваються також якісні зміни. Вони є певними перетвореннями структури сприймання, виникненням нових особливостей, які свідчать про зростання його пізнавальної ефективності.

Поступово сприймання у молодших школярів стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для себе об’єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи предмети з деякої сукупності, вони орієнтуються здебільшого на їхній колір та форму, беручи саме їх за характерні ознаки. З віком значення форми в цьому сенсі зростає, як зростає і точність розрізнення форми предметів.

Матеріали для самостійного вивчення