Текст лекції

 План

1. Загальне поняття про почуття. Фізіологічні механізми почуттів.
2. Прояви почуттів.
3. Види емоційних станів та їх загальна характеристика.
4. Види почуттів.
5. Воля. Фізіологічні механізми волі.
6. Розвиток емоційно-вольової сфери у різні вікові періоди.

1. Загальне поняття про почуття. Фізіологічні механізми почуттів

 Людина не тільки активно пізнає предмети та явища довколишнього світу, а й переживає певне ставлення до них. Одні події її хвилюють, до інших вона байдужа, одні речі їй подобаються, інші – ні, одних людей вона любить, інших ненавидить, а ще до інших ставиться байдуже. Людина переживає задоволення і невдоволення, радість і горе, відчай і наснагу.

Почуттями (або емоціями) називають психічний стан, що виражає ставлення людини до інших людей, до самої себе, до життя довкола неї.

Відображення ситуаційного ставлення людини до певних об’єктів – це емоції.

Стійке і узагальнене ставлення до об’єктів – це почуття (Г.С. Костюк).

Емоції – це ті безпосередні переживання, з яких формується ставлення.

Почуття ж – це саме ставлення.

Коли ми чітко усвідомлюємо життєве значення об’єктів, предметів, інших для нас людей, то говоримо про почуття кохання, патріотизму, які пов’язані з цілою гамою емоцій.

Важлива властивість почуттів – амбівалентність (поєднання двох протилежних за знаком емоцій в одному почутті). Так, почуття ревнощів складається з емоцій радощів та гніву.

Почуття проймають, забарвлюють у певний тон усі боки психічної діяльності людини – її відчуття, сприйняття, думки, уяву, всі види її діяльності.

Джерелом почуттів є об’єктивна дійсність. Людина ставиться до предметів та явищ реального світу по-різному. Те, що пов’язане з прямим чи непрямим задоволенням потреб людини – як найпростіших, органічних, так і потреб, зумовлених її суспільним буттям, – викликає в неї позитивні почуття (задоволення, радість, любов). Те, що заважає задоволенню цих потреб, викликає негативні почуття (невдоволення, горе, печаль, ненависть).

Виникнення найскладніших, вищих почуттів зумовлене суспільним буттям людини. Інакше кажучи, почуття носять соціальний характер. В основі цих почуттів лежать насамперед потреби, що виникли в процесі суспільного розвитку людини і пов’язані з відносинами між людьми: потреба у взаємному спілкуванні, потреба в трудовій діяльності, потреба вчинити відповідно до моральних норм, прийнятих у суспільстві, тощо.

Отже, будь-яке почуття визначається прямо чи посередньо якимось зовнішнім впливом. Виняток становлять ті почуття, що виникають у зв’язку з якимись фізіологічними процесами, що відбуваються в самому організмі людини (хвороба, голод).

Значення почуттів у житті та діяльності людини надзвичайно велике. Почуття допомагають долати труднощі в навчанні, праці, творчій діяльності. Почуття часто визначають поведінку людини, постановку життєвої мети. Суха, черства, байдужа до всього лю­дина не здатна ставити й розв’язувати великі, життєво значущі завдання, добиватися справжніх успіхів і досягнень.

Фізіологічні механізми почуттів

Емоції та почуття – це складна реакція організму, у якій беруть участь майже всі відділи нервової системи. Емоції і почуття, як і всі інші психічні процеси, мають рефлекторне походження.

Фізіологічним механізмом емоцій є діяльність підкіркових нервових центрів – гіпоталамусу, лімбічної системи, ретикулярної формації. Але кора великих півкуль головного мозку відіграє провідну роль у виявах емоцій і почуттів, здійснюючи регулювальну функцію стосовно підкіркових процесів, спрямовуючи їхню діяльність відповідно до усвідомлення людиною своїх переживань.

Включення підкірки в процес протікання почуттів має велике значення. Відомо, що в процесі діяльності людини стомлюються переважно нервові клітини кори великих півкуль, а підкіркові центри, нервові клітини підкірки такої втоми зазнають менше (немовля, у якого ще не діяльна кора великих півкуль го­ловного мозку, може рухати ніжками й ручками тривалий час, не стомлюючись). Включення підкірки в емоційний процес може створювати великий резерв нервової енергії, яку людина й використовує в своїх діях та поведінці. Позитивний емоційний стан знижує стомлюваність. Навіть дуже стомлена людина під час сильних позитивних емоційних переживань здатна енергійно й продуктивно діяти.

Позитивні емоційні переживання завжди пов’язані з помітним піднесенням життєвого тонусу всього організму в цілому, і тому вони підвищують працездатність і загальне самопочуття людини. Негативні емоційні переживання пов’язані з такими змінами в організмі, які знижують психічну активність людини, помітно погіршують її діяльність, знижують працездатність.

Отже, резерв нервової енергії, який містить підкірка, може бути використаний тільки в зв’язку з активним проявом позитивних почуттів. Позитивні почуття підвищують працездатність людини, а негативні – знижують її.

Отже, все, що засвоюють діти на уроці в стані піднесення, захвату, за наявності позитивних почуттів, вони розуміють краще, запам’ятовують міцніше і надовго, в такому випадку навчальна діяльність відбувається з найбільшою продуктивністю.

2. Прояви почуттів

 Почуття не тільки змінюють життєдіяльність організму, а й виражаються у цілій низці зовнішніх проявів. Наприклад, у стані страху чи під час раптового нервового потрясіння від якоїсь несподіваної події людина блідне, кров відпливає від зовнішнього шару шкіри. Від ніяковості чи сорому людина червоніє. У стані гніву в деяких людей можна спостерігати почервоніння шкіри обличчя та шиї, в інших – збліднення. Такі зміни в життєдіяльності внутрішніх органів не завжди помітні зовні, але за великого емоційного збудження вони, як правило, яскраво виражені.

Почуття проявляються і в так званих виразних рухах: міміці (виразні рухи обличчя) і пантоміміці (виразні рухи усього тіла).

Розгляньмо для прикладу два протилежні стани сильного емоційного збудження – страху та гніву.

Страх здебільшого виражається в деякому скороченні об’єму тіла. Рухи або паралізуються (ноги «приростають» до землі), або людина панічно тікає. Людина блідне, тремтить усім тілом, волосся стає дибом, зіниці розширюються, голос уривчастий, хрипкий, в роті пересихає, дихання перехоплює. Холодний піт виступає на всьому тілі, по шкірі бігають «мурашки» тощо.

У стані сильного гніву в людини, як правило, гордий незалежний вигляд, її рухи різкі, енергійні. Все тіло червоніє, дихання стає глибоким і важким, голос – гучним і погрозливим.

Звичайно, менш сильні й менш глибокі емоційні переживання не проявляються в такій різкій зовнішній формі. А в тих випадках, коли людина навчилася керувати виразними рухами, стримувати їх, почуття можуть і не проявитися зовні. Наприклад, дуже яскравий зовнішній прояв почуття – щирий сміх, але за певних умов ми можемо загальмувати його. Так само вияв радості на обличчі – показник нашого ставлення до людини, але це почуття так само можна приховати зовні байдужим виглядом, якщо ми чомусь не хочемо виявити свого почуття.

Почуття виражаються і в мові, в інтонації і в тембрі голосу. З голосу, з того, як говорить людина, а особливо дитина, можна досить точно визначити її емоційний стан. Тому люди широко використовують мову, щоб виразити свої почуття.

Для вираження найглибших і найскладніших, вищих почуттів людство в процесі свого розвитку створило мистецтво: музику, живопис, скульптуру, поезію. Часто людина, яка переживає глибокі почуття, співає, грає, малює чи пише вірші. Для багатьох митців велике почуття, яке вони переживали, стало поштовхом для створення видатних творів мистецтва.

Твори мистецтва, відображаючи великі почуття митців, завжди хвилюють, викликають у глядачів, читачів, слухачів емоційні реакції.

3. Види емоційних станів та їх загальна характеристика

 Залежно від тривалості та інтенсивності протікання розрізняють почуття слабкі, сильні та бурхливі. З цієї точки зору розрізняють настрої, афекти та пристрасті.

Настрій – своєрідний емоційний стан, що захоплює протягом деякого часу всю особистість і відображається на діяльності та поведінці людини.

Настрій часто може бути тривалим, може триматися днями, тижнями, місяцями, а то й захоплювати цілий період у житті людини. Настрій, як і будь-яке інше почуття, виражається у вигляді позитивного або негативного переживання, наприклад, у вигляді радості або печалі, дратування чи спокою.

Бадьорий настрій стимулює діяльність людини, забарвлює в позитивний тон усі її дії та вчинки, позитивно впливає на довколишніх. Відомо, що бадьорий настрій вихователя завжди передається дітям. Добрий настрій завжди викликає бажання працювати краще.

У поганому настрої (похмурому чи дратівливому) людина дивиться на світ похмуро, вона “бачить світ крізь темні окуляри”, її все хвилює, дратує, їй усе заважає. Вона однаково невдоволена і веселим сміхом довколишніх, і сусідом, що ненароком зачепив її, і тролейбусом, який “завжди запізнюється”.

У поганому настрої вчитися і важко, й нецікаво, матеріал засвоюється погано, швидко забувається, все валиться з рук, виникає уявлення про власну неповноцінність та непридатність.

Причиною поганого чи доброго настрою може бути фізичне самопочуття людини. Хворобливий стан, перевтома, недосипання спричиняють знижений, пригнічений настрій. І навпаки, добрий фізичний стан, регулярний відпочинок, міцний сон і бадьорість внаслідок цього підносять настрій людини. Настроєм можна і треба керувати. Поганий настрій людина може подолати вольовими зусиллями. Треба переключитися на таку діяльність, яка приємна, цікава, викликає піднесення, – зайнятися улюбленою справою. Дуже добрий засіб подолання поганого настрою – активне переключення на фізичну працю, яка створює в людини бадьорий, життєрадісний психічний стан.

Педагогу особливо важливо вміти подолати в себе поганий настрій – сама професія вимагає вміння добре керувати своїм психічним станом і не піддаватися йому.

Афект – це бурхливий, короткочасний вияв почуття. Приклади афективних почуттів (спалахів – як їх називають у побуті) – почуття гніву, відчаю, страху тощо.

Афект – надзвичайно інтенсивне почуття, при якому у людини трапляється часом тимчасова втрата свідомого, вольового контролю за своєю поведінкою та вчинками. Як правило, в афективному стані людина може вчинити так, як у звичайному стані вона ніколи б не вчинила. Найчастіше афективні етапи проявляються у тих дорослих людей, які мають слабку волю, не вміють володіти собою. У дітей процеси гальмування ще слабко виражені, внаслідок чого діти не завжди вміють стримувати себе.

Пристрасть – це тривале, стійке й інтенсивне почуття. Пристрасть завжди предметна, тобто характеризується яскраво вираженим сталим прагненням до певних дій, до певного об’єкта. Пристрасть належить до тих почуттів, які спонукають людину до активності.

Пристрасть може бути позитивною і негативною за своїм змістом та спрямованістю. Позитивною пристрастю можна назвати неухильне прагнення до пізнання. Життя великого вченого М.В. Ломоносова – приклад такого безмежного, пристрасного прагнення до пізнання довколишнього світу.

Стресовий стан. Емоційний стресовий (від англійського слова «стрес» – напруження) стан виникає в незвичайно важкій ситуації і переживається з великим внутрішнім напруженням. Це переживання, які виникають під час великих фізичних та розумових перевантажень, тоді, коли необхідно прийняти швидкі й відповідальні рішення тощо. Такі ситуації можуть трапитися в найрізноманітніших видах людської діяльності: практичній, теоретичній, навчальній, ігровій, спортивній, у практиці взаємин між людьми, у всіляких моральних конфліктних ситуаціях. Стресовий стан може, наприклад, виникнути в учня під час виконання відповідальної контрольної роботи, до якої він погано підготовлений, або у вчителя, коли постає необхідність прийняти відповідальне рішення в конфліктній ситуації.

Стресові стани розрізняють за характером і за інтенсивністю. Експерименти та спостереження показали, що можна розрізняти три види стресових станів: сильні, середні і слабкі. Відповідно до них відбуваються різні зміни в нервово-психічній діяльності та в поведінці особистості. До фізіологічних змін під час стресу належать зміни в роботі серцево-судинної, дихальної систем, біохімічні зміни крові та інші вегетативні показники. Спостерігаються також біоелектричні зміни в діяльності центральної нервової системи.

Під час сильного стресу поряд із зазначеними змінами змінюється загальна поведінка людини: виникає загальна реакція збудження, виражена якоюсь мірою дезорганізацією поведінки (безладні, некоординовані рухи та жести, непослідовна, беззв’язна мова). Може спостерігатися й зворотна реакція – загальне гальмування, скутість, відмова від діяльності. Під час середнього і особливо слабкого стресу всі ці зміни мо­жуть зовні проявлятися дуже мало або й зовсім не проявитися.

Психологічні зміни під час стресу пов’язані з порушенням функцій, що лежать в основі свідомого контролю за розв’язком певних завдань. Наприклад, спостерігаються утруднення в розподілі та переключенні уваги, посилюється роль автоматизова­них дій, що витісняють свідомі, довільні дії. Під час стресу можливі помилки сприйняття, пам’яті, мислення, поява незвичних реакцій на різні подразники, неточності у визначенні інтервалів часу. Проте під час слабкого стресу зазначених порушень не тільки не помічається, а й виникає загальна фізична зібраність та організованість, активізація діяльності, чіткість думки, кмітливість, виникають емоції, що підвищують життєвий тонус.

Фрустрація – стан, що виникає в результаті переживання неможливості досягнення поставленої мети і задоволення пристрастей, руйнування планів і сподівань.

У такому стані людина може кричати, сваритися, виявляти гнів, агресію, роздратування. Часто повторювані у ранньому дитинстві стани фрустрації можуть призвести у одних до байдужості, безініціативності, в’ялості, в інших – до агресивності, заздрості як стереотипних форм поведінки у подібних ситуаціях. Стан фрустрації може супроводжуватися негативними переживаннями: розчаруванням, роздратованістю, тривогою, відчаєм, апатією.

Конструктивними наслідками фрустрації є інтенсифікація зусиль на шляху досягнення поставленої мети, мобілізація внутрішніх резервів для подолання перешкод, перегляд власних можливостей, знаходження альтернативних рішень на шляху досягнення мети.

Деструктивними наслідками фрустрації є надмірне емоційне збудження, агресивні дії, часткова втрата самовладання, озлобленість, жорстокість, депресивні стани, аутоагресія, інші неадекватні реакції, порушення координації зусиль, що спрямовані на досягнення мети.

4. Види почуттів

 На сьогодні ще не існує такої класифікації базових або первинних емоцій, яка б була прийнятою всіма їх дослідниками.

На думку К. Ізарда критеріям базових відповідають такі емоції: інтерес, радість, здивування, смуток, страх, сором, гнів, відраза, презирство.

Позитивні і негативні почуття. Ставлення людини до дійсності може бути позитивним або негативним. Одні явища, факти нам приємні, ми їх схвалюємо, інші засуджуємо і заперечуємо. Звідси й почуття людини мають або позитивний або негативний характер. Позитивне ставлення людини до чогось проявляється в таких почуттях, як задоволення, радість, щастя, веселощі, захват, любов. Негативне ставлення виражається в почуттях невдоволення, страждання, горя, печалі, суму, відчаю, огиди.

Можливе іноді одночасне переживання протилежних почуттів. Це свідчить про рухомість їх, динамічність, складність та єдність. Усі ми знаємо такі факти, коли, відчуваючи радість від зустрічі з другом, якого давно не бачили, сумуємо від того, що він постарів. Пригадуючи пережите колись щастя, людина відчуває і радість, і водночас сум від того, що воно вже минуло.

Розрізняють дві групи почуттів:

1) стенічні (ті, що бадьорять), які підносять життєдіяльність, посилюють силу та енергію людини;

2) астенічні (ті, що гнітять), які знижують життєдіяльність, зменшують силу та енергію людини. Індивідуальні відмінності тут виражені дуже яскраво.

Стан бадьорості і стан пригнічення у різних людей можуть часом виникнути від переживання одного й того самого почуття. Наприклад, в однієї людини почуття горя спричинює пригнічений стан, а в іншої нещастя може викликати приплив енергії. Стикаючись з небезпекою, одна людина відчуває страх, який робить людину безпорадною, послаблює її фізичні та розумові сили. В іншої реакція на ту саму небезпеку буде протилежна, вона приве­де людину в стан бойового збудження, мобілізує її фізичні та розумові сили, зробить її винахідливою та кмітливою, а дії – швидкими й точними.

Індивідуальні відмінності в почуттях зумовлені особливостями особистості. Тут важливу роль відіграє і тип нервової системи людини, особливості її сприйняття, пам’яті, уяви тощо. Індивідуальні відмінності в прояві почуттів залежать і від вольових рис  людини. Вольова людина завжди намагається подолати перепони та утруднення, безвільна – втекти від труднощів, а це відображається на характері ставлення людини до своєї справи та до інших людей, характеризує її почуття.

Почуття, як уже зазначалося, пов’язані з потребами людини та можливістю задоволення їх.

Залежно від характеру потреб розрізняють нижчі (емоції) й вищі почуття.

До нижчих почуттів належать почуття, пов’язані з задоволенням чи незадоволенням фізіологічних потреб, наприклад, почуття, пов’язані з такими станами, як голод, спрага, ситість, нудота. Нижчі почуття мають велике біологічне значення. Вони надсилають до кори головного мозку сигнали про фізичний стан організму: здоров’я чи хворобу, про задоволення чи незадоволення найпростіших потреб.

Вищі почуття виникають на базі задоволення чи незадоволення духовних потреб. Вищі почуття мають яскраво виражений суспільний характер і свідчать про ставлення людини до різних сторін та явищ суспільного життя (моральні, інтелектуальні та естетичні почуття). Зміст вищих почуттів, спрямованість їх визначаються світоглядом людини, правилами моральної поведінки та естетичними оцінками.

Моральні почуття – це почуття патріотизму, дружби, почуття обов’язку, почуття колективізму та ін.

Почуття обов’язку може проявлятися і в повсякденному житті. Наприклад, почуття обов’язку змушує школярів відмовитися від можливості подивитися цікаву телепередачу і сісти за уроки. Це саме почуття змушує його допомогти в господарстві хворій матері, відмовляючись від прогулянки з товаришами.

До вищих людських почуттів належать і інтелектуальні почуття. Вони виражають ставлення людини до думок, процесу та результату інтелектуальної діяльності. Це почуття подиву, сумніву, впевненості, задоволення. Інтелектуальні почуття виникають у процесі пізнавальної діяльності, завжди супроводжують її і забарвлюють у певний емоційний тон.

Почуття задоволення чи невдоволення виникає в людини в процесі власної інтелектуальної діяльності. Швидко й оригінально розв’язана задача дає людині почуття великого задоволення та радості. Думка, яку ми висловили, а співбесідник не зрозумів, породжує почуття невдоволення.

Як особливі вищі почуття виділяють праксичні (від грецького слова “праксис” – дія, діяльність) почуття. Предметом таких почуттів є сама діяльність людини.

Праксичні почуття – це переживання людиною свого ставлення до діяльності: ігрової, трудової, навчальної, спортивної тощо. Це виявляється в захопленні, задоволенні діяльністю, у творчому підході, в радості від успіхів або незадоволенні, в байдужому ставленні до неї.

Естетичні – це відчуття краси явищ природи, праці, гармонії барв, звуків, рухів і форм. Гармонійне поєднання предметів, цілого та частин, ритм, консонанс, симетрія викликають відчуття приємного, насолоду, яка глибоко переживається та є натхненням для душі.

Залежно від рівня загальної та мистецької культури люди по-різному реагують на красу. Естетичні почуття тісно пов’язані з моральними почуттями і надихають особистість високими прагненнями, утримують від негативних вчинків і є істотними чинниками формування моральності.

5. Воля. Фізіологічні механізми волі

Воля – це психічна діяльність людини, що проявляється у свідомих діях, ске­рованих на досягнення поставленої мети, здійснення якої пов’язане з подоланням труднощів та перепон.

Головна функція волі – регулювальна, яка полягає у свідомій регуляції активності в утруднених умовах життєдіяльності. Підгрунтям цієї регуляції є взаємодія процесів збудження і гальмування нервової системи. Відповідно до цього прийнято виокремлювати дві інші функції – гальмівну та активізуючу (стимулювальну).

Людина як активна істота не тільки сприймає, відображає довколишній світ, не тільки якось ставиться до нього, а й реагує на його впливи, сама впливає на довколишній світ, перетворюючи його в своїх цілях і відповідно до своїх потреб. Водночас людина регулює та контролює свою діяльність, керує своєю поведінкою. При цьому людина переслідує певну мету, яку вона більш чи менш чітко усвідомлює.

Іноді досягнення мети не становить утруднень і не потребує особливих зусиль (наприклад, втамувати спрагу, коли є вода; прочитати книжку, коли вона лежить на столі і є вільний час). Та найчастіше досягнення мети пов’язане з подоланням труднощів та перепон. Ці труднощі та перепони бувають двох видів – зовнішні і внутрішні.

До першого виду належать об’єктивні утруднення та перепони, зовнішні завади, протидії інших людей. Другий вид – це стійке небажання людини робити те, що потрібно, наявність суперечливих спонукань, пасивність людини, небажаний настрій, звичка діяти необдумано, лінощі, почуття страху, почуття фальшивого самолюбства тощо.

Воля може проявитися як у великих, так і в малих справах. Для маленької дитини прояв волі і в маленькому ділі – добра школа вольових вчинків та дій. Першокласник, який свідомо утримався від спокуси побігти дивитися по телевізору дитячий мультфільм, покинувши незавершені уроки, тим самим тренує свою волю. Кожна маленька перемога над собою робить людину набагато сильнішою.

Подолання перепон та утруднень пов’язане з так званим вольовим зусиллям – особливим станом психічного напруження, що мобілізує фізичні, інтелектуальні та моральні сили людини.

Воля проявляється у всіх видах діяльності людини. Так, праця немислима без вольового зусилля, без усвідомлення значення праці та її результатів, без уміння протистояти стороннім подразникам, долати втому. Воля весь час проявляється у навчальній діяльності школяра. На кожному уроці, готуючи домашні завдання, школяр долає найрізноманітніші складнощі, бере себе в руки. Вольові зусилля завжди наявні в грі, яка вимагає вольового зосередження, впертого переслідування мети, вміння стримувати себе.

Суспільно-історична зумовленість волі

Здатність до вольових дій виникла з переходом наших предків до трудової діяльності, У тварин немає волі. Воля – це специфічно людська сторона психіки, бо тварини пасивно пристосовуються до природи, і лише для людини характерна праця – свідома діяльність, спрямована на підкорення та зміну природи. Воля людини сформувалася в процесі праці. Навіть найпростіша трудова діяльність (первісне полювання, виготовлення палиці тощо) неможлива була без наявності вольових рис і формувала їх.

Фізіологічні основи вольових дій

Вольові дії, як і вся психічна діяльність людини, є функцією мозку.

Велику роль в організації вольових дій відіграє друга сигнальна система, що виконує регулювальну функцію. Вольові дії виникають на основі мовних сигналів, тобто зумовлені або словесними вказівками, що йдуть від інших (словами, які людина бачить або чує), або словами самої людини у внутрішній мові, коли людина сама приймає рішення. Слово не тільки є «пуско­вим сигналом» для вольової дії, воно спрямовує і регулює сам вольовий акт. Обдумування і формулювання мети та способів її здійснення, оцінка результатів – усе це відбувається в мовній формі.

Вольова дія може виражатися також у відмові від якоїсь дії (наприклад, людина утримується від небажаних рухів, звичок). За вченням І.П. Павлова, небажані рухи гальмуються сигналами другої сигнальної системи. Витримка, самовладання як прояв волі пов’язані з вибірковим гальмуванням рухових реакцій у відповідь. На основі вибіркового гальмування в людини виробля-є­ться здатність затримувати дії, що створює бар’єр для імпульсивних реакцій. Це виражається в тому, що людина не приймає рішень поспіхом, обдумує свої дії та вчинки.

Таким чином, вольова поведінка людини, незалежно від того, виражається вона в свідомих діях чи в свідомому гальмуванні їх, регулюється через другу сигнальну систему.

5. Розвиток емоційно-вольової сфери у різні вікові періоди

Особливості емоційного розвитку у немовлячому періоді

Пізнання людини спрямоване на відображення об’єктивних властивостей і закономірностей дійсності. В результаті виникають образ, думка, знання.

По-іншому відображається дійсність в емоційно-вольових процесах. Своєрідність полягає у тому, що почуття відображають значення об’єктів для життя людини у формі переживання (приємного і неприємного, задоволення і незадоволення).

Вони пов’язані з потребами і виступають показником того, як відбувається їх задоволення.

Враховуючи значення об’єктів, людина регулює свою діяльність за допомогою волі: уникає шкідливого та засвоює корисне. Емоційно-вольові процеси іноді називають афективною сферою особистості.

Емоції – психічне відображення у формі безпосереднього пристрасного переживання життєвого сенсу явищ та ситуацій, зумовленого відношенням їх об’єктивних властивостей до потреб суб’єкта.

Вищий продукт емоцій людини – стійкі почуття до предметів, що слугують задоволенню її вищих потреб. Почуття носять предметний характер, оскільки пов’язані з яким-небудь конкретним об’єктом.

Здатність до емоційних переживань проявляється одразу після появи дитини на світ. Проведені спостереження показують, що перші емоції – негативні, вони викликані дією різких для новонародженого подразників: яскравого світла, дотиками одягу до ніжного тіла, гучних звуків. Низка дослідників розглядає момент народження як емоційний стрес: “Подивіться на новонародженого у перші хвилини його життя. Ця трагічна маска на обличчі, заплющені очі, крик. Ця перехилена голова, руки, що охоплюють її, ноги, напружені до максимуму” (Є.В. Субботський, Ф. Лабуайє). Негативні переживання переважають у перші тижні після народження дитини і пов’язані з фізіологічними причинами. Через крик, плач, рухові реакції емоції виконують захисну функцію, сигналізуючи про якесь неблагополуччя малюка: голод, хворобу, мокрі пелюшки, потребу спати тощо (Н.Л. Фігурін, М.П. Денісова). Тепер від уважності й догляду дорослого залежить емоційне благополуччя дитини. Задоволення всіх органічних потреб дитини сприяє швидкому зростанню організму, збільшенню періоду активності порівняно зі сном. Під час активності малюк перебуває у постійному контакті з дорослим, який адресує йому свої посмішки, радість, ласкаві слова. Дорослий стає особливо значущим фактором оточення дитини, його поява у полі сприймання малюка викликає в останнього пожвавлення, увагу, а наприкінці першого місяця життя і першу посмішку. Реакції малюка, що свідчать про його позитивні емоції під час контакту з близьким дорослим, до трьох місяців ускладнюються, охоплюють все тіло дитини (ручки, ніжки, обличчя).

Систему таких емоційних реакцій Н.Л. Фігурін та М.П. Денисова назвали “комплексом пожвавлення”.

Емоції дитини починають набувати особливих соціальних функцій: включаючись у процес спілкування з дорослим, вони не тільки сигналізують про стан самопочуття дитини, але й стають засобом обміну враженнями між дорослим і малюком. Важливим для подальшого розвитку малюка, зокрема його особистості, є відгук дорослого на емоційні стани дитини, що свідчать про любов дорослого, його особистісне ставлення до малюка як до унікальної та дорогоцінної істоти. Відсутність інтенсивних позитивних емоційних контактів немовляти з дорослим призводить до явища госпіталізм. Це поняття запроваджено у 1940-х р. французьким вченим Рене Спіцем за результатами досліджень малюків у госпіталях для дітей, що втратили матерів під час війни. Порівняно із дітьми з сімей, які завжди у гарному настрої, життєрадісні, вимогливі, наполегливі, доброзичливі, немовля із будинку дитини проявляє протилежні емоції.

У сім’ях, де батьки не вважають за потрібне приділяти увагу емоційно позитивним контактам з дитиною, де дорослі реагують тільки на негативні переживання дитини, росте вередливий і плаксивий малюк.

Дитина не тільки реагує на виражені стосовно неї особисто емоції дорослого, але й заражається його емоційним станом, чутливо реагує на нього. У роздратованої мами малюк плаче, у засмученої й виснаженої – малюк тривожний, страждає безсонням, у нього знижена зацікавленість навколишнім світом. Як дослідила М.І. Лісіна, у малюка формується певне ставлення до довкілля під впливом дорослого. Якщо дорослий надмірно охороняє дитину від зовнішнього світу, намагається викликати у дитини страх перед всім новим, невідомим, то це значно знижує пізнавальну активність малюка, замість зацікавлення  у неї виникає страх і недовіра, прагнення уникнути, заховатись. Страх малюка перед сторонніми людьми виникає після 8 місяців, який за чуйного ставлення до малюка проходить приблизно в 1,5–2 роки.

Бурхливу радість і захоплення викликають у дитини перші вдалі спроби захопити й втримати предмет, маніпулювання з ним. Дитина проявляє підвищену увагу та зацікавленість новими іграшками у випадку виявлення в них нових властивостей.

За досягнення малюком шести місяців його спілкування з дорослим набуває ситуативно-ділової форми. Радість малюка викликають дії з предметами, з іграшками, які демонструє дорослий. Згодом вона із задоволенням включається у предметну дію дорослого, діє разом з ним. До кінця року у дитини виникає засмучення, якщо їй не вдалось отримати очікуваного результату предметної дії: трясе брязкальцем, яке “мовчить”, не може дістати шарик з коробочки, хоча довго намагається це зробити.

Вираження негативних емоцій, як правило, адресується дорослому як заклик про допомогу. Відчуваючи біль від деяких дій з предметами, дитина реагує незадоволенням, плачем: потрапила пальчиком в отвір коробочки, а витягти не може, відкрила кришку дерев’яної коробки, яка різко впала, вдаривши руку, тощо. Дитина починає уникати дій з предметами, що викликали негативні переживання.

У процесі предметних маніпулювань дитина пізнає навколишній світ, в неї розвиваються пізнавальні процеси, що невіддільно пов’язані із емоційним життям малюка. Особливо важливим для розвитку пізнавальної активності дитини виступають реакції на новизну, їхня емоційна забарвленість та інтенсивність. Сенсорна активність дитини у відповідь на нові подразники, що проявляється з перших місяців життя, до кінця року починає супроводжуватись виразним здивуванням. Орієнтувальний рефлекс “що таке?” поступово перетворюється на пізнавальне ставлення до дійсності.

До кінця 1-го року у дитини виникає здатність до емоційного відгуку на негативні переживання інших людей. Ось граються два хлопчики, у кожного машинка. Один з хлоп’ят хоче потримати машинку іншого, вириває її з рук ровесника. Той – у плач. Малюк здивовано й злякано дивиться на ровесника кілька секунд і повертає йому іграшку. Якщо мама закриває руками обличчя, то малюк наближається до неї, стурбовано дивиться в очі, намагається відсунути руки матері від її обличчя. Здатність виявляти співчуття та симпатію до інших виникає на основі наслідування дорослого, тому без відповідного прикладу в дитини не формується.

Висновки про особливості емоційного розвитку немовляти:

• вроджена здатність дитини до емоційного життя проявляється одразу після народження у формі негативних переживань;
• любов і турбота дорослих стають джерелом появи позитивних переживань дитини, пов’язаних із благополуччям її організму та із задоволенням потреби у спілкуванні;
• після оволодіння дитиною хапанням маніпулювання предметами починає викликати як позитивні, так і негативні емоції залежно від їх результатів;
• до кінця першого року реакція на нові подразники супроводжується здивуванням – першою інтелектуальною емоцією;
• дитина заражається емоціями близьких людей, на основі чого виникають перші прояви симпатії, співчуття.

Емоційний розвиток у ранньому віці

Емоції продовжують відігравати значну роль у забезпеченні психічного благополуччя дитини раннього віку. Дитина ще не вміє керувати своїми емоціями, стримувати небажані їх прояви. Тому вся активність дитини виразно емоційна, забарвлена позитивними чи негативними переживаннями. Дорослий скеровує емоційне життя малюка: коли той засмучений, підбадьорює, переключає на іншу діяльність; втома, дратівливість, занадто бурхливі вияви емоцій свідчать про перезбудження нервової системи, потребу у відпочинку – дорослий заспокоює малюка, створює умови для сну.

Емоції починають відігравати функцію передбачення. Дитина з радістю очікує приємної події, проте таке очікування часто викликає виснаження дитини, яке виявляється гіперактивністю рухів, їх недостатньою скоординованістю, плаксивістю. Дитина переживає глибокі емоції, що захоплюють все єство малюка. Тому дорослому варто поводитись спокійно, наполегливо вимагати дотримання дитиною режиму дня, звичного розпорядку.

Оволодіння предметно-маніпулятивними іграми роблять цей вид діяльності джерелом різноманітних переживань дитини. Вона радіє, коли виконання дій вдається, у грі використовуються різноманітні, цікаві для дитини предмети; засмучується – якщо предметна дія невдала (чашка із “супом” впала під стіл; пластмасовий глечик тріснув, картонний кубик зім’явся). Виникають уподобання серед іграшок. З них є такі, якими дитина особливо часто й подовгу грається. Виникнення у дитини мотивуючих уявлень призводить до того, що відсутня улюблена іграшка викликає в неї сум, плач. Подібні реакції спостерігаються, якщо іграшку дитина десь забула, загубила тощо. Дитина може плакати за лялькою, яку вранці разом з мамою бачила у магазині.

Негативні емоції дитини часто пов’язані із проявами кризи 3-х років, неправильно побудованим спілкуванням з дорослим. Так, дитина уникає контактів з дорослим, замикається, якщо їй не надається простору для виявлення ініціативи у грі, у предметних діях, їй забороняється самостійно виконати той чи інший побутовий процес.

Чимдалі виразніше виявляються вищі почуття. Серед них у ході побутової діяльності, прилучення дитини до дотримання певного порядку в своїй кімнаті, до наведення ладу у своєму одязі, іграшках виникає уявлення про красиве і некрасиве, супроводжуване естетичними переживаннями. Коли у кімнаті все прибрано, лежить на своїх місцях – дитині це подобається. Щоб красиво виглядати, потрібно доглядати за своїм обличчям, волоссям, одягом, взуттям.

Здатність дитини виконувати предметні дії, зокрема і пов’язані із обстеженням предмету, зміцнює переживання, пов’язані із процесом пізнання. Здивування, характерне для немовляти, набуває характеру допитливості, що пов’язано із пізнавальними діями (обстеженням предмету, постановкою запитань).

Характерними для дітей раннього віку є нові переживання, пов’язані із іншими дітьми. Наприклад, більшість дітей переживає сильне почуття ревнощів, коли у сім’ї з’являється ще одна дитина. За появи новонародженого дитина демонструє батькам бажання стати такою ж маленькою: просить, щоб її погодували з соски, погойдали на руках, покатали у колясці. Вона починає ссати палець, не проситься у туалет, наслідуючи новонародженого. Нерідко ревнощі виражаються в агресії: старша дитина намагається образити меншу, сварить її, вигадує образливі прізвиська. Буває, що дитина стає вередливою, плаксивою, неслухняною. Щоб попередити такі емоційні розлади, батьки повинні формувати у дитини позицію старшої, бути до неї уважними, проявляти свою любов, пояснювати дитині зміни, що стались у родині.

Відносно однолітків у дітей проявляється суперництво, елементи заздрості, ревнощі, які також повинен усувати дорослий шляхом організації спільних видів діяльності дітей на засадах співпраці, взаємодопомоги.

Здатність розуміти емоції інших людей та співчувати їм значно ускладнюється завдяки оволодінню мовленням: дорослий привертає увагу малюка до однолітка, коли той засмучений, пропонує йому допомогти, запитує “Тобі не хочеться, щоб Андрійко плакав, чи не так? Давай дамо йому твоїм пароплавом погратись”. Бажання малюка викликати радість іншої дитини, її посмішку, незадоволення, коли хтось плаче і страждає, стають мотивами надання іншим допомоги, підтримки. Дорослий описує і власні емоційні стани, що відкриває перед дитиною світ їх переживань. Звичайно, тут не варто переходити певної межі, пам’ятаючи про глибину й бурхливість дитячих емоцій та про той відгук, що викличуть зізнання дорослих у дітей. Мама повинна розповісти дитині, як вона засмучується, коли малюк вередує чи плаче. Якою радістю сповнюється її серце, коли синок веселий, охайний, слухняний.

Діти добре розуміють настрій близьких, любов і симпатія до яких набуває нових форм. У дітей виникає вибіркове ставлення до дорослих залежно від їх емоційного портрету, що склався завдяки спілкуванню: із забрудненими штанцями малюк біжить до бабусі, бо очікує, що та пожаліє, а мама – може сваритись, буде незадоволеною.

Малюк прагне похвали, заохочення, засмучується, якщо їх не одержує. Зростає його здатність розуміти слова, що виражають оцінки дорослих, їх аргументи: погано, бо забруднився, бо не доїв суп, бо посварився з товаришем. Згодом дитина добре розрізняє сенс оцінок “добре” і “погано”.

Зародження емоційної реакції на похвалу створює умови для розвитку самолюбства і почуття гордості (Р.Х. Шакуров). Спочатку переживання гордості виникають при прямій оцінці дитини дорослим.

Повторення позитивних оцінок стосовно певних якостей дитини зумовлює появу в неї стійкого почуття гордості. Складається потреба завжди одержувати і зберігати позитивну оцінку дорослого, що говорить про виникнення перших проявів почуття власної гідності. Коли нова оцінка суперечить старій, виникає опір дитини, вона продовжує пишатися тією якістю, яка позитивно оцінювалася у минулому.

Під впливом дії на малюка позитивної та негативної оцінки виникає почуття сорому, пов’язане зі всім минулим досвідом взаємодії дитини з навколишнім середовищем. Воно є проявом дитячої самолюбності, виникаючого почуття гордості й власної гідності. В основі почуття сорому лежить формування уявлень про позитивно і негативно оцінювані зразки поведінки. Сама дитина відчуває відхилення від позитивних зразків поведінки і сприймає таку ситуацію як втрату схвалення дорослих, приниження своєї гідності.

Висновки про особливості емоційного розвитку в ранньому віці:

• емоційне життя дитини насичене глибокими, інтенсивними, позитивними та негативними, слабо керованими переживаннями, що забарвлюють всю активність малюка;
• дорослий повинен скеровувати переживання дитини, попереджати їх негативний вплив на стан нервової системи, її перезбудження;
• головним джерелом емоцій дитини виступає предметно-маніпулятивна гра, спілкування з дорослим та з ровесниками;
• емоції починають відігравати функції, пов’язані із уявленнями предметів;
• під впливом виховання виразніше виявляються вищі почуття: естетичні, інтелектуальні, моральні;
• розвиток емоцій дитини впливає на якісні зміни у відносинах з дорослими, починає відігравати важливу роль у розвитку особистості дитини;
• з’являється прагнення до схвалення, орієнтація на оцінки дорослих, пов’язані із бажанням уникнути сорому, приниження своєї гідності.

Розвиток передумов волі у немовляти та у дитини раннього віку

Воля визначається в зв’язку з діяльністю та поведінкою людини і розуміється як певний рівень їх регуляції. Не кожну діяльність чи дії людини ми можемо називати вольовими.

Дії класифікують на:

1) мимовільні, що виникають при неусвідомлених спонуканнях, мають імпульсивний характер, позбавлені чіткого плану (дії в стані афекту);

2) довільні, що передбачають усвідомлення цілі й наявність плану. Серед довільних виділяють вольові – це свідомі дії, спрямовані на певну ціль і пов’язані із зусиллями, що потрібні для подолання перешкод на шляху до цілі.

Воля – психічний процес свідомої та цілеспрямованої регуляції людиною своєї діяльності та поведінки з метою досягнення поставлених цілей.

Воля виконує специфічні функції:

• гальмування і стримування небажаних для особистостей спонукань та дій;
• мобілізація, стимулювання активності (її посилення чи послаблення);
• спрямування і реалізація активності у напрямку поставленої мети.

Важливо розмежувати волю і мотивацію, яка також регулює і спонукає діяльність. Назвемо специфічні риси вольової поведінки (за Іванніковим В.О.).

1. Вольова поведінка виникає за недостатньої мотивації до необхідної дії – дитина бажає продовжувати гру, коли потрібно обідати.
2. Вольова дія побудована на розумінні необхідності виконання будь-чого для досягнення бажаного, причому необхідна дія ззовні не пов’язана з бажанням.

Цей зв’язок необхідно уявити (щоб продовжити гру, треба пообідати). Виникнення такого уявного зв’язку стає зрозумілим, якщо дитина переживає відповідальність перед батьками чи іншими людьми. Воля тісно пов’язана з мораллю і світоглядом.

3. Воля – це довільне створення спонукання до дії. Людина підпорядковує важливішим цілям всі інші мотиви поведінки, які мають для неї меншу значущість.

Виготський Л.С. розглядав вольову поведінку соціальною як за змістом, так і за механізмами. Провідну роль у соціальній зумовленості волі він вбачав у мовленнєвому спілкуванні дитини з дорослими. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, а поступово дитина сама починає регулювати її. Слово стає не тільки засобом спілкування, але й засобом організації своєї поведінки.

Рубінштейн С.Л. вважав, що для виконання вольової дії дитина повинна насамперед, оволодіти своїм тілом, довільними рухами. Початок їх розвитку полягає у розкритті дитиною зв’язку своїх імпульсивних рухів із певними сприйманими їх результатами: рука випадково наштовхується на брязкальце, а згодом спеціально тягнеться до нього. Таким чином, поява вольової дії можлива лише на основі довільності. Довільність, як здатність володіти собою (Л.С. Виготський), виступає психологічним засобом здійснення вольової поведінки, механізмом, що зумовлює виникнення свідомого зусилля, мобілізуючого на подолання перешкод.

Коли ж з’являється власне вольова дія? В.І. Аснін вирізняє три види регуляції дій: мимовільну (перше півріччя життя), довільну (початок другого півріччя), власне вольову (після 3-х років). Для здійснення вольової регуляції дитина, по-перше, повинна володіти вольовими вміннями, що полягають у довільному, усвідомленому застосуванні прийомів організації дій в умовах подолання перешкод.

По-друге, для здійснення вольової поведінки дитина повинна прагнути дотримання певних норм поведінки, керуватись моральними уявленнями. Такі вміння, а отже і воля виникають після 3-х років. Водночас, передумови вольової регуляції закладаються на попередніх етапах розвитку.

Не будь-яка довільність містить ознаки волі, а довільність, яка проявляється у ситуаціях подолання перешкод, в утруднених обставинах. Вольова регуляція – найвища форма довільності.

Вже на першому році життя інтенсивно розвиваються довільні рухи, насамперед, хапальні та пошукові Засвоєння рухових навичок у переддошкільника виступає побічним продуктом предметної діяльності (О.В. Запорожець). У молодшого дошкільника вперше оволодіння рухами стає окремою метою, якою слугує сенсомоторний образ. Дитина свідомо намагається відтворити характерні рухи, наприклад, в танці, передати особливі манери літературного персонажа.

На розвиток довільності рухів впливають ігрові задачі. Так, З.В. Мануйленко визначила, що коли дітям 3–4 років така задача була поставлена, вони змогли втримувати нерухому позу 1 хв. Старші дошкільники в аналогічних умовах втримують нерухому позу 15 хв.

Якщо імпульсивна поведінка прямо зумовлюється бажаннями дитини (хоче гратись – робить це з іграшками), то довільна носить опосередкований характер (дитина хоче спати, а для цього миє руки, роздягається, складає охайно свій одяг). Опосередкованість нерозривно пов’язана із такою рисою довільності, як усвідомленість: дитина розуміє зв’язок між виконанням необхідного задля досягнення бажаного. Наприклад, щоб з’їсти морозиво, потрібно прибрати у кімнаті.

Довільність включає дві основних групи вмінь дитини. По-перше, це здатність приймати інструкції (цілі, задачі) дорослого та правильно виконувати їх. По-друге, це спроможність самостійно ставити цілі та досягати їх.

Опосередкування поведінки дитини спочатку має свою зовнішню фіксацію у формі інструкцій, задач, вимог дорослого. У віці близько 2 років поведінка малюка опосередковується і керується інструкціями дорослого. Велике значення при цьому має мовлення. Розуміння значення слова дозволяє малюку виконувати достатньо складні вказівки та вимоги дорослого. Дитина починає фіксувати свою дію в слові, а отже, усвідомлювати її.

У ранньому віці формуються окремі елементи розгорнутої вольової поведінки. Спроможність самостійно ставити цілі та досягати їх проявляється як цілеспрямованість. У дитини 2–3-х років виникають стійкі й усвідомлені бажання або мотиви поведінки (О.О. Смірнова) – внутрішні спонукання, що виступають джерелом розвитку цілеспрямованості. Перші прояви цілеспрямованості виникають у формі довільних рухів вже у немовляти, яке намагається вхопити іграшку, тягнеться до неї, пристосовує свою руку відповідно до форми й величини іграшки тощо (О.В. Запорожець). Перші цілі тісно пов’язані зі сприйманням дитиною навколишнього світу, тому їх вважають зовнішньо зумовленими. До досягнення таких зовнішніх цілей дитина залучає дорослого: сподобалась іграшка у магазині – дитина вимагає від батьків придбати її; високо стоїть ваза з цукерками – малюк підводить туди дорослого з проханням дістати.

Близько 3-х років у зв’язку з розвитком особистісної дії й самосвідомості у переддошкільника виникає внутрішня цілеспрямованість у формі власних бажань, висловлюваннях як “я хочу” або “я не хочу”. Зростає соціальна значущість цілей дітей. На межі раннього і дошкільного віку цілі пов’язані з особистими бажаннями дітей, а старші дошкільники можуть ставити цілі, важливі не тільки для них, але і для оточуючих.

Дитині краще вдається постановка мети, ніж її досягнення. Забезпечення цілеспрямованості дитиною виступає як її вольова активність, тому що втримати мету для неї досить важко, це вимагає від неї зусиль. Крім того, засоби досягнення цілей у малюків не набули автоматизму, а тому їх виконання становить окрему перешкоду на шляху до мети і також вимагають зусиль. Тому за недостатньої вольовій активності діти раннього віку легко відмовляються від мети і замінюють її іншою, коли виникають труднощі. Таким чином, розвиток волі дошкільника пов’язаний із забезпеченням умов, які дозволяють втримати і досягти мету. Зокрема Г.А. Урунтаєва наводить перелік нижче розглянутих умов.

Складність задач діяльності:

• Успіхи і невдачі в діяльності. У 3–4 роки успіхи і невдачі не впливають на вольову дію дитини. У середніх дошкільників невдачі впливають негативно і не стимулюють наполегливість, а успіх завжди впливає позитивно. У дітей 5–7 років успіх, а у деяких і невдача, стимулює подолання труднощів. Людина, що не доводить справи до кінця, оцінюється старшими дошкільниками негативно (Н.М. Матюшина, А.Н. Голубєва).
• Ставлення дорослого під час оцінці дій дитини. Об’єктивна, доброзичлива оцінка дорослого допомагає малюку мобілізувати свої сили і досягти результату.
• Уміння дитини уявити майбутнє ставлення оточуючих до результату її діяльності (Н.І. Непомнящая). Так, виготовлення килимків з паперу було успішнішим, коли дорослий або інші діти висували вимоги до цих подарунків від імені осіб, яким подарунки призначалися.
• Співвідношення мотивів і мети. Успішніше дошкільник досягає мети за ігрової мотивації, а також коли ставиться найближча мета. Я.З. Неверович показала, що діяльність була активнішою, коли діти виготовляли прапорець для малюків, а серветку для мами. За протилежного адресування діти часто не доводили справу до кінця. Вони не розуміли, навіщо мамі потрібен прапорець, а малюкам – серветка.

Висновки про розвиток передумов волі у немовляти та у дитини раннього віку:

• довільність – це здатність володіти собою, а вольова регуляція – найвища форма довільності;
• вольова регуляція передбачає свідомо викликане зусилля особистості, спрямоване на подолання нею перешкод на шляху до мети;
• у немовлячому та ранньому вікових періодах закладаються передумови вольової регуляції;
• до трьох років у дитини виникає довільність та її складові – опосередкованість, цілеспрямованість, усвідомлюваність.

Емоційно-вольова сфера у дошкільному дитинстві

У дошкільному віці суттєвих змін зазнає емоційно-вольова сфера дітей. Період дошкільного дитинства можна назвати віком пізнавальних емоцій, до яких відносять почуття здивування, зацікавлення, допитливість. Діяльність дітей, стосунки з дорослими й однолітками, реакції на нові обставини, ставлення до персонажів казок, розповідей сповнені емоцій і почуттів, що спонукають активно сприймати світ, стимулюють вплив на пізнавальні та інші психічні процеси, виробляють індивідуальне ставлення та сприйняття світу, мотивують їхні вчинки.

Емоційність є основною психофізіологічною особливістю дитячого віку. її вікові зміни зумовлюють своєрідну поведінку дітей на різних етапах їх розвитку. Почуття у дошкільників стають глибшими, стійкішими, раціональнішими. Велике значення для нормального психічного розвитку і життєдіяльності має емоційне благополуччя, яке залежить від багатьох зовнішніх і внутрішніх чинників. На перебудову психічних процесів, формування довільної поведінки впливає воля дитини.

Особливості емоцій і почуттів у дошкільному віці

У процесах діяльності, пізнання навколишньої дійсності і себе, спілкування з дорослими й однолітками дитина переживає різноманітні емоції і почуття, виявляє своє ставлення до того, що її оточує, що з нею відбувається. Ці переживання утворюють сферу емоцій і почуттів, які є формою відображення дійсності, наслідком задоволення або незадоволення потреб.

Емоції (лат. emovere – хвилювати, збуджувати) – психічні стани і процеси, виражені у формі безпосереднього переживання ставлення людини до світу, до того, що вона почуває і робить.

Вони виникли як засіб, що дає змогу живим організмам визначати біологічну значущість зовнішніх впливів і внутрішніх станів. Це узагальнена чуттєва реакція у відповідь на сигнали, які зумовлюють зміни у фізіології організму – у свідомості людини постають не образи предметів і явищ, а переживання.

Період від двох до шести років називають віком ефективності, який характеризують бурхливі, нестійкі емоції, швидкий перехід від одного емоційного стану до іншого.

Афективність (лат. Affectus – пристрасть, хвилювання) – бурхливе реагування на ситуацію, швидкий перехід від одного емоційного стану до іншого, емоційна імпульсивність, що виявляється у неприродних інтонаціях, міміці, жестах, позах, мовних зворотах тощо.

Дитину легко налякати, розсердити, зацікавити, викликати у неї задоволення, радість. Вона відкрита до сприйняття і впливу емоцій, які переживають інші діти й дорослі (“емоційна заражуваність”).

У дошкільному віці почуття переважають над усіма сторонами життя дитини, надають їм відповідного забарвлення і виразності. Малюк ще не вміє керувати своїми переживаннями, майже завжди перебуває у полоні почуттів, які мають бурхливий, безпосередній і мимовільний характер. Вони швидко і яскраво спалахують і не менш швидко згасають. Бурхливі веселощі часто змінюються сльозами.

Найсильніше і найважливіше джерело переживань дитини – її взаємини з іншими людьми. Якщо дорослі ласкаво ставляться до неї, визначають її права, виявляють увагу, то у неї переважає бадьорий, життєрадісний настрій, вона переживає емоційне благополуччя – почуття впевненості, захищеності, яке сприяє нормальному розвитку особистості дитини, виробленню у неї позитивних якостей, доброзичливого ставлення до людей. Прояви ставлення до дитини викликають у неї відповідні почуття – радість, гордість, співчуття, страх, образу, гнів, заздрість та ін. Вона гостро переживає як ласку, похвалу, так і розчарування, несправедливість.

Почуття виникають пізніше, ніж ситуативні емоції. Формуючись на основі емоційного досвіду, вони впливають на динаміку і зміст ситуативних переживань або спонукають до вчинків.

Почуття – форма відображення дійсності, у якій виявляється ставлення людини до предметів і явищ, які вона пізнає і змінює відповідно до своїх потреб.

Дошкільники передусім відчувають почуття любові, ніжності, симпатії до рідних (матері, батька, сестер, братів, бабусі, дідуся), часто виявляють щодо них піклування, співчуття. Подібно ставляться і до тварин, особливо кошенят, цуценят. Особливу ніжність виявляють до немовлят, ляльок, іграшкових тварин. Симпатія дошкільників може проявлятися у формі неусвідомлюваного альтруїзму – бажання допомогти іншому, поділитися з ним тим, що самому приносить задоволення; задоволення від розділеної радості. Дошкільники щиро виражають співчуття персонажам літературних творів, можуть з великим зацікавленням і співпереживанням слухати одну й ту саму історію, сприймати її персонажів, як знайомих і близьких. Найяскравішим почуттям дошкільників під час слухання розповідей і казок є співчуття до тих, хто потрапив у біду, зазвичай позитивних героїв, хоч іноді дитина може пожаліти і злодія, коли тому дуже погано. Однак найчастіше вони обурюються вчинками негативних персонажів, прагнуть захистити від них улюбленого героя.

Під час слухання казок почуття перетворюють дитину з пасивного слухача на активного учасника. Жахаючись події, яка має відбутися, вона вимагає, щоб перестали читати страшну для неї історію (казку) або сама придумує прийнятний, з її погляду, варіант сюжету, часто відчуває себе у ролі героя. Розглядаючи ілюстрації до казок, дошкільники намагаються безпосередньо втручатися у події: замальовують або видряпують зображення негативних дійових осіб, обставин, що загрожують герою.

Любов і ніжність до людей поєднуються з обуренням і гнівом щодо тих, кого дитина сприймає як кривдника. Вона неусвідомлено ставить себе на місце людини, якій вона симпатизує, переживає її біль, несправедливість щодо неї, ніби це стосується її самої. Однак, коли інші діти, навіть улюблені братик чи сестричка, користуються, як їй здається, більшою увагою, дитина переживає почуття ревнощів.

До початку дошкільного віку здатність відчувати страждання іншого виявляється в тому, що малюк не лише співпереживає іншому, а й сумує, боїться разом з ним, а побачивши сльози, також починає плакати. Водночас дитина може проявляти і байдуже, навіть жорстоке ставлення до людей.

Взаємини з іншими людьми, їхні вчинки є найважливішим, але не єдиним джерелом почуттів дошкільника. Радість, ніжність, співчуття, здивування, гнів та інші переживання можуть виникати у нього щодо тварин, рослин, іграшок, предметів і явищ природи, яким дитина приписує особливості людських дій і переживань. Вона співчуває зламаній квіточці або дереву, обурюється дощем, який заважає гуляти, гнівається на камінь, який її вдарив.

Воля і її роль у поведінці дитини

У дошкільному віці виникає і активно розвивається воля дитини, що виявляється у заучуванні та усвідомленні рухів, становленні основних етапів вольової дії, оволодінні дитиною своєю поведінкою, свідомому управлінні своєю діяльністю, вмінні планувати, підпорядковувати дії досягненню мети і контролювати їх, вдосконалювати зусилля, переборювати перешкоди тощо.

Воля – властивість психіки, регуляція і організація людиною своєї поведінки, діяльності (внутрішніх і зовнішніх дій), спрямована на подолання труднощів на шляху до досягнення мети.

Передумови її формуються з виникненням перших цілеспрямованих дій (хапальні рухи, предметні дії) і поєднанням їх із мовленням.

Вона залежить від уміння керувати власними емоціями, бажаннями, потребами, намірами. Мимовільна поведінка базується на звичках і регулюється ситуацією, а довільна здійснюється всупереч звичкам і пов’язана з вольовим зусиллям.

У дошкільний період воля проходить важливий етап свого розвитку у зв’язку з підготовкою до навчання і праці; виникають і формуються вольові дії, змінюється її роль у поведінці, яка набуває довільного характеру, виникає саморегуляція власної діяльності дитини.

Особливості розвитку вольових дій дошкільників

Одним із перших проявів волі є розвиток довільних рухів. У молодших дошкільників вони ще недостатньо координовані, їм важко сидіти, дотримуючись однієї пози. Для цього спочатку малюку необхідно здійснювати зоровий контроль за положенням своїх рук і ніг, пізніше вони це здійснюють на основі м’язових відчуттів.

Розвиток довільних дій відбувається у процесі наслідування, яке включає такі етапи:

1) попереднє орієнтування. У результаті спостережень дитини за діями дорослого, інших дітей у неї формується образ необхідних дій;

2) здійснення показаних малюку рухів, доведення їх до певної досконалості, порівняння рухів із зразком.

Регулятором довільних дій є сенсомоторний образ.

Успішність засвоєння довільних дій залежить від її усвідомлення. 2-річна дитина усвідомлює результат дії, однак ще не знає, який спосіб дії і окремі рухи слід зробити для його досягнення. Молодші дошкільники усвідомлюють результат і спосіб дії з предметом, але також ще не осмислюють окремих операцій. Середні дошкільники здатні розуміти власні рухи, навмисно відтворюють їх під час повторення дій з предметом. У старшому дошкільному віці рухи стають об’єктом свідомої вольової діяльності.

Дитина у дошкільному віці вчиться досягати мети, переборюючи труднощі, оволодіває вмінням контролювати свою позу, сидіти спокійно на заняттях, починає управляти своїми сприйманням, пам’яттю, мисленням. Приблизно в 4 роки вона починає ставити перед собою спеціальну мету (наприклад, запам’ятати доручення дорослого, віршик); у середньому і старшому дошкільному віці намагається творчо підходити до розв’язання завдань, пропонує різні варіанти, послідовно переходить від одного етапу до іншого.

У дошкільному дитинстві змінюються не лише вольові дії, а і їх роль у поведінці дитини. Волю у молодшому дошкільному віці становлять імпульсивні вчинки, вона проявляється лише за особливо сприятливих обставин. Кількість вольових проявів збільшується, але вони ще не є вирішальними у поведінці. Тільки у старшому дошкільному віці дитина здатна до тривалих вольових зусиль, хоча ще значно поступається школярам.

Отже, в дошкільному віці виникають і розвиваються вольові дії, основними напрямами розвитку яких є: розвиток їх цілеспрямованості; встановлення відношень між метою дій і їх мотивам; посилення регулювальної ролі мовлення у їх виконанні.

Розвиток цілеспрямованості вольових дій

Виконання цілеспрямованих дій спостерігається вже у немовлячому віці, наприклад, коли дитина ставить мету підповзти до іграшки. Ця цілеспрямованість ще не робить дію вольовою, адже дитину приваблює предмет, а справжня вольова дія відбувається на основі самостійно поставленої мети, яку сформулювала інша людина (батьки, вихователі, ровесники).

Цілеспрямованість починає формуватися у ранньому віці, проявляючись здебільшого у постановці, а не у досягненні мети, доведенні справи до кінця. Часто зовнішні обставини відволікають дитину, спричинюють її відмову від мети. Лише у дошкільному віці діти починають виявляти вміння тривалий час діяти відповідно до мети. Здатність дошкільників утримувати її залежить від складності завдання і тривалості його виконання. Наприклад, жодна 4-річна дитина не змогла заповнити у певному порядку різнокольоровими фішками 156 клітинок шахової дошки, однак це завдання виявилося під силу багатьом 5–6-річним дошкільникам. Зменшення кількості клітинок до 64 зробило завдання посильним і для 4-річних дітей. Непросто дається дітям завдання, яке вимагає складної системи дій (наклеювання різних за розміром геометричних фігур за певним малюнком). Як правило, вони потребують нагадувань, порад про те, що потрібно робити на кожному етапі. Розчленування завдання на послідовні етапи, своєчасні нагадування про способи досягнення мети допомагають дитині організувати свої дії, підвищують їх цілеспрямованість, формують уміння виконувати їх самостійно і послідовно.

Велике значення для формування цілеспрямованості мають успіхи і невдачі під час виконання дій. На подолання труднощів і тривалість збереження мети молодшими дошкільниками вони ще істотно не впливають. Невдачі їх не засмучують, у них ще не відбувається внутрішня боротьба мотивів. Однак уже у середньому дошкільному віці невдачі в діяльності позбавляють дітей стимулу у досягненні мети, тому якщо діяльність успішна, діти намагаються довести роботу до завершення. Боротьби мотивів на цьому життєвому етапі ще немає. Лише у старшому дошкільному віці виникає прагнення перебороти труднощі. За оптимального розвитку подій діти доводять справу до кінця, невдачі псують їм настрій, породжують боротьбу мотивів. У подоланні труднощів багато старших дошкільників виявляють значно вищий рівень цілеспрямованості, характерний для дітей шкільного віку.

Встановлення відношень між метою дій і їх мотивами

Розвиток волі дитини пов’язаний зі зміною мотивів поведінки, формуванням їх підпорядкованості. З появою цілеспрямованості на перший план виходять найважливіші для дитини мотиви, внаслідок чого вона свідомо, не відволікаючись, досягає поставленої мети. Серед них особливе місце починають займати суспільні мотиви (бажання захистити малюка, поділитися іграшкою, бути схожим на героя казки).

Під впливом виховання дитина оволодіває вмінням підпорядковувати свої дії віддаленим від мети мотивам, зокрема суспільного характеру (зробити подарунок малюкам, мамі). Однак у порівняно складній і тривалій діяльності дошкільники середнього і навіть старшого віку пам’ятають про мотив і підпорядковують йому свої дії лише у присутності дорослого, який запропонував завдання. Якщо дорослий виходить з приміщення, вони беруться за дії, що не відповідають завданню, або зовсім перестають їх виконувати. Це зумовлено сприйняттям дітьми дорослого як представника тих осіб, для яких виконується завдання. Залишені на самоті, вони швидко втрачають мотив, перестають про нього думати. Та якщо дорослий виходить, залишаючи замість себе одного-двох дітей виконувати його роль, робота продовжується на тому самому рівні. Аналогічну роль виконує і залишений на столі дорослим предмет, який нагадуватиме дітям про мету роботи. Це свідчить, що підпорядкування дії віддаленим мотивам, встановлення зв’язку між ними і метою (безпосереднім результатом дії) у дошкільному віці є ще недостатньо сформованим і вимагає підкріплення зовнішніми обставинами.

Особливого прояву волі дитини потребують ситуації, у яких збігаються два різноспрямовані мотиви, що породжує необхідність обирати між двома можливими рішеннями. У такій ситуації вибору неминуча боротьба мотивів, яка закінчується перемогою одного з них.

Діти раннього віку вже можуть переживати внутрішні конфлікти у зв’язку з протистоянням спонукань. Однак найчастіше вони діють без свідомого вибору, під впливом сильнішого спонукання. Наприклад, за необхідності вибрати з кількох іграшок ту, що найбільше подобається, дитина розглядає їх, довго вагається, нарешті, вибирає. Коли дитині пропонують перейти з вибраною іграшкою до іншої кімнати, вона може, поклавши її на місце, знову поспіхом перебирати всі інші.

Інакше в аналогічній ситуації поводяться діти дошкільного віку. Навіть молодші дошкільники свідомо вибирають іграшку, обґрунтовують свій вибір і без особливих вагань беруть те, чого у них на той момент немає, а вони хотіли б мати. Це означає, що дошкільники вже здатні зважити свої спонукання, свідомо віддавати перевагу одному з них. Таку розсудливість вони виявляють лише у найпростіших випадках, за необхідності здійснити вибір між однорідними бажаннями (взяти ту чи іншу іграшку). Значно важче їм дається раціональне рішення, якщо у ситуації збігаються доступні моральні норми, правила поведінки і ситуативні бажання. Наприклад, молодші дошкільники, як і діти раннього віку, ще не можуть перебороти бажання роздивлятися привабливий для них об’єкт, навіть якщо це суворо заборонялося дорослими. Однак із цим легко справляються 3–4-річні діти. Під впливом дорослих у них можуть сформуватися наміри відповідно поводити себе: не просити в магазині купити іграшки, не вимагати місця в автобусі, ділитися іграшками з іншими дітьми тощо, придушуючи в собі імпульсивні бажання.

Можливості раціонального вибору суттєво розширюються у старшому дошкільному віці. Основою їх є підпорядкування мотивів, унаслідок чого рішення обумовлюється не сильнішим, а важливішим мотивом. Це стимулює розвиток самовладання, уміння стримувати ситуативні бажання, почуття та їхні прояви, зміцнює волю дитини. Однак і у старшого дошкільника вольові дії, пов’язані з вибором, боротьбою мотивів, не завжди вирішуються на користь більш значущого мотиву. Це залежить від індивідуальних особливостей дитини, ситуації, у якій відбувається вибір, присутності дорослих людей, однолітків та їх оцінки. Дитина, залишившись наодинці, значно рідше стримує свої безпосередні спонукання, ніж перебуваючи серед однолітків або дорослих.

Посилення регулювальної ролі мовлення у виконанні дій

Виконання вольових дій залежить від мовного планування і мовної регуляції. У формі слів дитина формулює для себе завдання, обговорює можливі рішення під час боротьби мотивів, нагадує собі, для чого вона виконує дію, примушує себе досягати мети. Мовлення не відразу виконує у поведінці дитини регулювальну роль. Дитина оволодіває вмінням словесно спрямовувати і регулювати власні дії, використовуючи форми управління поведінкою, які до неї застосовували дорослі. У процесі спілкування з ними і спільної діяльності дитина вчиться здійснювати дії або відмовлятися від них за словесною вказівкою.

У ранньому дошкільному віці дитина, добре розуміючи мовлення, використовуючи його у спілкуванні, ще не вміє виконувати за словесною інструкцією складні дії. Вказівки дорослого можуть спонукати дошкільника почати дію або зупинити. Мовлення дитини лише супроводжує дії і виражає їх результати, але ще не планує і не регулює їх. Дитина може позначити словами мету дії (намалювати м’ячик, побудувати будинок), однак не пояснить словесно, як її виконуватиме.

Для дитини середнього дошкільного віку словесні вказівки дорослих набувають стійкішого значення. Отримавши інструкцію і зрозумівши її, дитина відразу правильно виконує дії, починає застосовувати власне мовлення для їх планування (“Буду малювати зелений луг. Спочатку намалюю травичку, а потім квіточки”) і керівництва ними. Спрямовуючи власні дії, вона, як правило, говорить уголос. Однак словесне регулювання їх ще недосконале.

Старші дошкільники вже здатні виконувати складні словесні інструкції дорослих. У плануванні власних дій вони здебільшого не використовують мовлення вголос, а складають план і керують своїми діями подумки. Проте у важких випадках, які вимагають, наприклад, стримування сильних бажань, діти часто промовляють вголос.

Подолання труднощів у виконанні вольової дії відображається у свідомому вольовому зусиллі. Воля є реакцією на перешкоду. Безпосередньою передумовою вольового зусилля є усвідомлення перешкоди внаслідок розуміння ситуації, усвідомлення мети і засобів її досягнення.

Особистісний аспект розвитку волі дошкільників

Воля є складною інтегративною системою, яка охоплює не лише свідомо поставлені цілі, а й емоційну пам’ять, уяву, моральні та інші почуття, поєднання яких дає змогу людині керувати своєю поведінкою. Її розвиток обумовлений розвитком усіх інших психічних процесів. Воля належить до механізму виникнення психологічних новоутворень у межах перебудови окремих функцій (перехід мимовільної пам’яті, мимовільного сприймання у довільні), до функціональної системи (єдність різних психічних процесів). Із психологічного погляду вона є перетворенням мовлення у виконання дії. Вольова дія також безпосередньо пов’язана з мисленням.

Прояви цілеспрямованості і наполегливості, як свідчать дослідження, залежать від рівня розвитку мислительної діяльності дітей. Що успішніше дитина аналізує, порівнює, узагальнює, то довше вона прагне до мети, втримує її у полі зору і здійснює зусилля. Зв’язок наполегливості і цілеспрямованості з пізнавальними процесами зумовлений детермінованістю волі зовнішніми умовами. Для успішної діяльності, подолання перешкод необхідно пізнати закономірності об’єктивної дійсності.

Розвитку цілеспрямованості сприяють уміння сприймати поставлене завдання, аналізувати його, знаходити найдоцільніші способи розв’язання, обдумувати план дій, доводити розпочату справу до кінця, переборюючи труднощі.

Необхідною умовою виникнення волі є певний рівень розвитку самосвідомості.

Наприкінці раннього дитинства виникає потреба у самостійності, яка виражається вимогою: “я сам”. Для її задоволення дитина здатна на значні зусилля. Якщо виховні впливи дорослого не відповідають можливостям, не враховують зміни в особистості дитини, виникає суперечність між новими можливостями й існуючим способом життя, яка виражається у негативізмі, невмотивованій протидії впливам дорослого. Такі прояви притаманні дітям, яких звільняють від вольових зусиль або яким пред’являють занадто високі вимоги.

Завдяки самосвідомості в дитини відбувається формування образу-мети, образу-моделі дії, у яких поєднуються потреби, мотиви, цілі, моральні й естетичні уявлення. Однією з функцій самосвідомості є співвіднесення імпульсивних потягів з моральними принципами поведінки. За допомогою волі особистість контролює, регулює свої дії і вчинки. Щодо цього К. Ушинський зауважував: “Що сильніша самосвідомість, то сильніше самовладання, яке з неї витікає”.

Усвідомлення себе як суб’єкта діяльності породжує в дошкільника прагнення до самостійності, а також бажання діяти відповідно до вимог дорослих, бути “як усі”. Дорослі ставлять дитині вимоги, а вона, в свою чергу, щоб бути визнаною, прагне виконувати їх. Це прагнення стає потребою дошкільника, яку він задовольняє завдяки своїй вольовій поведінці.

У дошкільному віці дитині для регуляції своєї поведінки потрібна зовнішня опора. Нею є виконання ролі у грі, під час якої правила адресуються дошкільнику не прямо, а через роль. Тому він легко дотримується правил у сюжетно-рольовій грі, хоч може порушувати їх у житті. Усвідомлення правил особистісної (не рольової) поведінки починається у дитини з 4-х років, насамперед в іграх із правилами, коли вона починає розуміти, що недотримання правил унеможливлює результат, позбавляє гру сенсу. Тоді вона починає мислити про те, як слід себе поводити.

Розвиток довільності пов’язаний з усвідомленням дитиною окремих компонентів діяльності і себе у ній. 4-річна дитина розрізняє об’єкт діяльності і мету його перетворення; 5-річна – розуміє взаємообумовленість різних компонентів діяльності, виокремлює мету, об’єкти і способи дії з ними, 6-річна – використовує узагальнений досвід діяльності.

Про сформованість довільних дій можна робити висновки насамперед з активності й ініціативності самої дитини, яка не лише виконує вказівки вихователя (“Іди мити руки”, “Прибери іграшки”, “Намалюй кішку”), а й самоініціативно діє (“Підемо пограємося”, “Давай водити хоровод”).

Довільна поведінка – поведінка, організована за власними правилами і зразками, узгодженими з нормами, прийнятими в суспільстві.

Показником довільності є відносна незалежність дошкільника від дорослого у постановці мети, плануванні й організації своїх дій, усвідомленні себе не виконавцем, а діячем. Адже часто дитина, мотивуючи необхідність дотримуватися моральної норми вимогою дорослого, легко її порушує у самостійній діяльності, за відсутності зовнішнього контролю, що свідчить про несформованість внутрішнього механізму регуляції своїх дій. Довільність передбачає і вміння надати сенсу своїм діям, врахувати набутий досвід. Діти, які уявляють радість мами від виготовленого ними подарунка, охочіше і легше доводять роботу до кінця.

У дошкільному віці на основі самооцінки, самоконтролю виникає саморегуляція власної діяльності. Передумови контролю за своєю поведінкою формуються у переддошкільника, вони зумовлені прагненням до самостійності. Самоконтроль у дошкільників проявляється завдяки усвідомленню правил, результату і способу дії. Його розвиток забезпечують освоєння способів самоперевірки і потреби перевіряти, коригувати свою роботу.

Діти ще не вміють знаходити допущені ними помилки, їм важко усвідомлювати сам факт співвіднесення виконуваних дій зі зразком. Навіть добре усвідомлюючи вимоги дорослого, вони не можуть співвідносити з ними свою діяльність. Найчастіше дошкільники вдаються до самоперевірки за вимогою вихователя. Потребу в самоконтролі породжує необхідність долати труднощі, внаслідок чого у дитини виникає сумнів у правильності своїх дій.

Упродовж усього дошкільного віку дітей приваблюють не способи виконання діяльності, а її результат. 5–7-річні діти вважають самоконтроль особливою діяльністю, спрямованою на поліпшення роботи, подолання її недоліків. Попри те, вони легше контролюють однолітків, ніж себе, без впливу дорослого можуть і не усвідомлювати потреби у самоконтролі.

Оптимально розвивається самоконтроль в умовах взаємоконтролю, коли діти почергово виконують функції “виконавця” і “контролера”. Це підвищує вимогливість до своєї роботи, бажання виконати її краще, прагнення порівнювати її з роботою інших, стимулює освоєння самоконтролю (співвіднесення виконуваної діяльності з правилом).

Емоційно-вольова сфера молодшого школяра.

Формування особистості дитини в молодшому шкільному віці

Діти цього віку вкрай емоційні, але поступово вони оволодівають уміннями керувати своїми емоційними станами, стають стриманішими, врівноваженішими.

Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, стосунки в колективі, читання літератури, сприймання телепередач, фільмів, участь в іграх тощо).

Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.

Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх виявлення в інших людей (Н.С. Лейтес, П.М. Якобсон). Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афектних станів, які трапляються, є передусім розходження між домаганнями та можливостями їх задовольнити, прагненням вищої оцінки своїх особистісних якостей і реальними стосунками з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості.

Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття самолюбства, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їхньої особистості та позитивне переживання визнання їх якостей.

Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Життя в класі виступає як фактор формування у дітей моральних почуттів, зокрема почуття дружби, товариськості, обов’язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості та недооцінювати їх у своїх однолітків. Проте з віком вони стають більш самокритичними.

У дошкільному віці виконання провідної діяльності дитини – гри – здійснюється без обов’язкових вольових зусиль. Малюк бере то одну, то іншу іграшку і під впливом виниклого бажання починає грати, тому що його діяльність найчастіше пов’язана з безпосереднім задоволенням потреб. У процесі навчання дитині необхідно постійно діяти відповідно до вимог учителя або за зразком. Часто навчальні дії, здійснювані ним, безпосередньо його потреб не задовольняють і вимагають застосування вольових зусиль. Так, учень, бажаючи заслужити похвалу вчителя, отримати гарну оцінку, виконує вправу, спрямовану на навчання правильному написанню букв, або вчить таблицю множення, яка сама по собі його не приваблює.

У молодшому шкільному віці вольовий мотив досягнення закріплюється і стає стійкою особистісної рисою. Однак це відбувається не відразу, а лише до кінця молодшого шкільного віку, приблизно до III–IV класів. На початку навчання остаточно формуються інші особистісні властивості, необхідні для реалізації цього мотиву.

Шкільне навчання сприяє розвиткові вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомлення та виконання обов’язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам’ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.

Керівна роль у формуванні адекватної поведінки школярів належить дорослим (вчителю, батькам, старшим товаришам).

Іншою дуже важливою вольовою рисою характеру молодшого школяра є витримка. Проявляється ця риса спочатку в умінні підкорятися вимогам дорослих. Пізніше у молодшого школяра виникає уміння стримуватися, підкоряючись режиму шкільного життя і розпорядку часу після школи, самостійно організовуючи виконання домашніх завдань і свого дозвілля. У нього також проявляється і протилежна стриманості негативна риса характеру – імпульсивність. Імпульсивність як результат підвищеної емоційності в цьому віці проявляється у швидкому відволіканні уваги на яскраві несподівані подразники, на все те, що своєю новизною захоплює дитину. До III класу вона зустрічається у дітей уже рідше. Разом з тим у деяких випадках імпульсивність стає індивідуальною особливістю дитини.

Довільність дій, формуючись у процесі навчання, стає новоутворенням молодшого шкільного віку. Але формування довільності, і особливо вольових дій, що вимагають подолання зовнішніх або внутрішніх перешкод, – процес тривалий і складний. Під час засвоєння знань, умінь і навичок у молодшого школяра не тільки вдосконалюється сам вольовий акт, але й формуються вольові якості особистості, причому вдосконалення вольового акту в навчальній діяльності відбувається постійно тому, що перед ним виникають усе нові і більш складні цілі, до досягнення яких він прагне.

Поступове обмеження дитини як суб’єкта імпульсивної поведінки відкриває можливості її розвитку як суб’єкта вольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси та поведінку.

Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов’язків, розуміння необхідності їх виконання.

Суттєвою вольовою рисою характеру є самостійність. Що молодші школярі, то гірше вони вміють діяти самостійно. Вони здатні керувати собою, керуючись поглядами і переконаннями (їх ще треба у дітей сформувати), і тому часто наслідують інших. У зв’язку з цим учитель і оточуючі люди повинні показувати їм позитивні приклади поведінки.

Наполегливість як найважливіша вольова риса характеру розвивається до ІII класу і дозволяє учням досягати успіху в навчанні навіть за великих труднощів. Найяскравіше ця риса виявляється при виконанні домашніх завдань, на уроках праці, під час прибирання класу, шкільного приміщення, двору. Розвиток вольових рис характеру молодшого школяра тісно пов’язаний з розвитком його моральних якостей: колективізму, чесності, почуття обов’язку, патріотизму та інших якостей.

Воля в цьому віці характеризується нестійкістю в часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. У цей період у дітей формуються такі вольові риси характеру, як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо.

Ефективність формування вольових якостей залежить передусім від методів навчально-виховної роботи.

 Матеріали для самостійного вивчення

Інтерактивні аркуші, проміжний контроль знань. Робота на платформі wizer.me. https://app.wizer.me/learn/NX5344

Презентація. Робота на платформі https://www.figma.com/file

https://www.figma.com/file/mWhhryAVhkRbTDHY9enTcl/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%8F_%D0%A2%D0%B5%D0%BC%D0%B0_14?type=whiteboard&t=UtWwXHpOSN6nVhqX-6

Список використаних джерел

1. Загальна психологія : підручник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – Київ : Либідь, 2005. – 464 с.
2. Загальна психологія : підручник / За заг. ред. С. Д. Максименка. – Вінниця : Нова книга, 2004. – 704 с.
3. М’ясоїд П. А. Загальна психологія : навчальний посібник. – Київ : Вища школа, 2001. – 487 с.
4. Полозенко О.В. Основи загальної психології : навчальний посібник. – Київ, 2009.