Текст лекції

 План

1. Мислення та його фізіологічні основи.
2. Операції мислення.
3. Види і форми мислення.
4. Індивідуальні особливості мислення.
5. Розвиток мислення у ранньому дитинстві.
6. Особливості мислення дошкільників.
7. Особливості мислення молодшого школяра.

1. Мислення та його фізіологічні основи

Мислення – пізнавальний психічний процес, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності і дозволяє встановлювати зв’язки й відношення між предметами та явищами.

Узагальненість виражається у здатності людини пізнавати властивості, які є загальними для багатьох об’єктів. Вони не існують у вигляді конкретних предметів або явищ, а є доступними лише для розуміння. Наприклад, “колір” не є загальною ознакою оточуючих предметів, це – певна абстракція, яку можна лише зрозуміти через слова. Однак це поняття існує як колір конкретного предмета: жовте сонце, зелене яблуко, червоні губи, синя стрічка. Отже, узагальненості сприяє те, що мислення має знаковий характер і виражається словом.

Таким чином, мислення існує лише в людини й виникає та розвивається під впливом навчання і виховання. Необхідною і важливою умовою є наявність інтелектуально насиченого середовища і спілкування з іншими людьми, оскільки діти, які зростають в умовах соціальної ізоляції, мають найпростішу форму мислення, як у вищих тварин (Мауглі).

Опосередкованість виражається в тому, що пізнання внутрішніх і недоступних для сприймання властивостей та закономірностей здійснюється через посередники. Наприклад, лікар за зовнішніми ознаками і результатами аналізів може встановити захворювання людини; ми не бачимо радіацію, але знаємо про небезпечність її впливу на організм людини опосередковано через наукові дослідження. Сутність опосередкованого пізнання навколишньої дійсності полягає у тому, що людина здатна робити судження про властивості і характеристики предметів і явищ без безпосереднього контакту з ними, шляхом аналізу непрямої інформації. Наприклад, щоб дізнатися, яка сьогодні погода, нам не обов’язково виходити на вулицю – ми можемо скористатися інтернетом, телебаченням або термометром.

В основі процесу мислення лежить складна аналітико-синтетична діяльність кори великих півкуль головного мозку. У результаті аналізу (виділення) і синтезу (поєднання) зовнішніх і внутрішніх подразників у корі головного мозку утворюються тимчасові нервові зв’язки, або асоціації, які є фізіологічною основою мислення.

В основі процесу мислення лежать тимчасові нервові зв’язки: першосигнальні (пов’язані з відчуттями, сприйманнями і уявленнями про навколишній світ) і другосигнальні (утворюються в корі головного мозку за допомогою слів).

Мислення людини нерозривно пов’язане з мовою. Думка не може ні виникнути, ні існувати поза мовою.

Мислення за своєю природою соціальне, тобто пізнання закономірностей навколишнього світу здійснюється шляхом засвоєння знань, вироблених людством у процесі суспільно-історичного досвіду.

2. Види і форми мислення

Види мислення

Предметно-дійове – вид мислення, пов’язаний з практичними діями над предметами. В елементарній формі воно властиве дітям раннього віку, для яких мислити про предмети означає діяти, маніпулювати з ними. У розвиненій формі воно властиве людям певної професії, що пов’язана з практичним аналізом.

Наочно-образне – вид мислення, який спирається на сприймання або уявлення. Цей вид мислення характерний для дошкільнят і частково дітей молодшого шкільного віку, а також для письменників, художників, музикантів, акторів.

Абстрактне (словесно-логічне) мислення – мислення поняттями, які позбавлені наочності. Розвивається і функціонує на основі мовлення й відповідно до правил логіки (науки, яка досліджує форми й закони правильного мислення). Цей вид мислення дозволяє розкрити і зрозуміти внутрішню сутність речей, які неможливо безпосередньо сприймати через фізичний контакт із ними. Словесно-логічне мислення представлено у формі понять, суджень і висновків.

Форми мислення

Розрізняють три основні форми мислення:

Поняття – це форма мислення, у якій відображаються загальні суттєві властивості предметів і явищ. Властивості і ознаки предметів є суттєві і несуттєві (трикутник має три кути, певні розміри довжин сторін і площу. Але лише перша ознака дозволяє відрізнити фігуру трикутника від інших фігур).

Судження – форма мислення, що містить твердження або заперечення якогось положення відносно предметів, явищ та їх властивостей.

Висновки – така форма мислення, в процесі якої людина, спів- ставляючи і аналізуючи різноманітні судження, виводить з них нове судження.

Є два види висновків:

Індукція – спосіб міркування від окремих суджень до загального судження.

Дедукція – спосіб міркування від загального до окремого судження.

3. Індивідуальні особливості мислення

Індивідуальні особливості мислення зумовлюються особливостями життя людини, характером діяльності й навчання, особливостями розвитку мовлення, залежать від рівня оволодіння мисленнєвими операціями, від типу вищої нервової діяльності.

До індивідуальних особливостей мислення відносять:

широту мислення – здатність охоплювати усе питання в цілому, не випускаючи з поля зору окремих важливих деталей, розглядати проблему в різноманітті її зв’язків з іншими явищами; проявляється у широкому кругозорі, різнобічній допитливості, характеризує всебічний і творчий підхід до пізнання теорії і практики;

глибину мислення – це здатність аналізувати, порівнювати, знаходити суттєве, проявляється в уміннях проникнути в сутність складних питань життя і діяльності, бачити проблему, розуміти причини виникнення подій і явищ, передбачити їх розвиток тощо;

самостійність мислення – незалежність власної думки, уміння людини самостійно висувати нові завдання, знаходити потрібні розв’язки й відповіді без допомоги інших людей, але на підґрунті суспільного досвіду. Формування цієї якості є необхідною умовою розвитку ініціативності та творчості людини;

критичність мислення – проявляється в здатності людини об’єктивно оцінювати інших і себе, самокритично ставитися до власних думок і дій, старанно доводити й перевіряти всі положення та висновки, що висуваються, не підпадати під вплив думок інших людей;

гнучкість мислення – самостійність і свобода думки у виборі способу розв’язання нових задач, здатність змінювати тактику і стратегію розв’язання задач, уміння пошуку нових, нестандартних способів дій, це мислення, якому не притаманні трафаретність і шаблонність;

динамічність мислення – характеризується часом, протягом якого люди можуть упоратися з одним і тим самим завданням, це здатність людини знайти вихід зі складної ситуації, оперативно обміркувати й негайно прийняти правильне рішення. У цій особливості проявляється винахідливість і кмітливість людини.

4. Розвиток мислення у ранньому дитинстві

 Наприкінці 1-го року життя малюк може виконувати елементарні мислительні дії – використовувати зв’язок між предметами для досягнення мети (наприклад, підсунути подушку, на якій лежить іграшка, щоб її дістати). Такі здогадки виникають лише у найпростіших випадках, якщо предмети пов’язані між собою (іграшка лежить на подушці), залишається тільки скористатися готовим зв’язком. Упродовж раннього дитинства малюк все ширше використовує подібні готові зв’язки: притягує за шнурочок іграшкову машинку або візочок, дістає за допомогою стрічки іграшку, до якої не може дотягнутися.

На 2–3-му роках життя малюк оволодіває різноманітними діями із не поєднаними помітним зв’язком предметами, тобто здійснює співвідносні і знаряддєві дії. Це відбувається під керівництвом дорослого, а тому самостійно ніяких мислительних завдань дитина ще не розв’язує. Однак дуже важливо, що вона починає орієнтуватися на зв’язок між предметами, зокрема на зв’язок знаряддя з предметом, пізніше переходить до встановлення таких зв’язків у нових умовах, для розв’язування нових завдань.

Перехід від використання готових або продемонстрованих дорослими зв’язків до їх встановлення є особливо важливим етапом у розвитку дитячого мислення. Спершу встановлення нових зв’язків відбувається шляхом практичних спроб, під час яких на допомогу малюкові часто приходить випадковість. Наприклад, 2-річний малюк сидить за столиком, на якому розміщена приваблива іграшка на такій відстані, що рукою дістати її неможливо. Він з усіх сил тягнеться до неї рукою, але швидко переконується у даремності зусиль. Тому відвертається від іграшки і помічає палицю, бере її і починає крутити в руках. Випадково кінець палиці зачіпає іграшку, і дитина помічає це. Увага малюка знову спрямовується на іграшку, він починає спеціально рухати її палицею, стежачи за переміщенням. Після кількох спроб встановлює, які рухи можуть допомогти дістати іграшку, і домагається свого. Часто справа цим не закінчується. Малюку стає цікавим не просто дістати іграшку, а простежити зв’язок знаряддя (палиці) з її переміщенням. Досліджуючи цей зв’язок, дитина спеціально відсуває і наближає іграшку палицею. У цьому формується наочно-дійове мислення дитини.

Наочно-дійове мислення – мислення, яке здійснюється за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій.

Дитина використовує наочно-дійове мислення для дослідження найрізноманітніших зв’язків у навколишньому світі. Особливість його полягає у наочному представленні завдання, використанні дитиною практичних дій під час його розв’язання.

Зовнішні орієнтувальні дії є основою утворення внутрішніх (психічних). У ранньому дитинстві виникають мислительні дії, що виконуються подумки, без зовнішніх спроб. Якщо малюк знайомий зі способом розв’язання завдання (дістати далекий предмет з допомогою палиці), то він може здогадатися застосувати його у новій ситуації, наприклад дістати м’ячик, який закотився під диван. Цей здогад має у своїй основі спробу, яку він виконує подумки. Тобто малюк діє не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про них і способами їх використання. Його мислення відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, тобто стає наочно-образним.

Наочно-образне мислення – мислення, яке здійснюється на основі уявлень, без використання практичних дій.

У ранньому дитинстві можливості образного мислення дуже обмежені, йому під силу тільки найпростіші завдання. Для розв’язання ускладнених завдань малюк змушений вдаватися до зовнішніх дій.

У розвитку мислення дітей раннього віку важливу роль відіграє формування узагальнень – мисленого об’єднання предметів або дій, наділених спільними істотними ознаками. Основою для них є засвоєння мовлення, оскільки значення слів, розумінню і використанню яких вчать дитину дорослі, завжди містить у собі узагальнення. Наприклад, слово “годинник” стосується маленького ручного годинника, будильника, великого настінного годинника. Однак загальноприйнятим значенням слів дитина оволодіває не відразу. Вона часто називає одним і тим самим словом зовсім різні предмети на основі подібності за випадковими, несуттєвими ознаками, які можуть постійно змінюватися. Малюк називає кішку словом “кх”, потім починає застосовувати його до хутряного коміра, хутряної шапки (пухнасті), до дрібних блискучих предметів (подібність з очима кішки) тощо. Подібне перенесення не підтримують дорослі, під впливом яких він засвоює зв’язок слова з предметом. При цьому назва предмета перетворюється ніби на її ім’я: малюк називає словом “мя” тільки темно-синій м’яч, м’ячі іншого кольору цієї назви не отримують. Навчити дитину узагальнювати можна на основі розширення її досвіду дій з іграшками, предметами побуту, найпростішими знаряддями. Перші справжні узагальнення предметів (за їх значенням, функціями) зароджуються у дії, потім закріплюються у слові.

До завершення раннього дитинства виникає знаково-символічна функція свідомості. Дитина починає засвоювати операцію заміщення, коли один предмет може бути використаний як замінник іншого. Передумовою виникнення знакової функції є оволодіння предметними діями і відокремлення дії від предмета. Якщо дитина їсть за допомогою палички, це не є процесом вживання їжі, а отже, її позначенням. Тобто дія, яка виконується з предметом, що їй не відповідає, або без обов’язкового предмета, втрачає своє практичне значення і перетворюється на позначення реальної дійсності. Традиційно дитина спочатку починає користуватися замінниками предметів, діяти практично і на цій основі поступово вловлює зв’язок між позначенням і тим, що воно позначає. Наприклад, у грі вона спочатку діє паличкою, як ложкою, пізніше – починає надавати цій паличці значення ложки.

Знакова функція не відкривається, а засвоюється дитиною, її передають дитині дорослі, показуючи ігрові дії, навчаючи малюванню, конструюванню, багаторазово вказують при цьому на те, що дії дитини та їх результати зображають щось. Засвоєння знакової функції відбувається на основі розвитку власної діяльності дитини. Навіть у найпростіших формах знакова функція перебудовує мислення дитини. Замість уявлень про реальні дії з реальними речами вона починає використовувати в наочно-образному мисленні образи, які позначають ці дії і речі, виокремлює в них тільки важливі для розв’язання завдання сторони. Це слугує передумовою розвитку абстрактності, узагальненості мислення, яке відбувається у дошкільному віці.

5. Мислення і його види у дошкільному віці

Мислення є соціально зумовленим, пов’язаним із мовленням психічним процесом пошуку і відкриття суттєво нового, опосередкованого й узагальненого відображення дійсності під час її аналізу і синтезу. Виникає воно на основі чуттєвого пізнання і виходить далеко за його межі.

Мислення – процес опосередкованого і узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об’єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв’язках і відношеннях.

Основи мислення формуються в ранньому дитинстві. З часом на основі наочно-дійового мислення розвивається наочно-образне, формуються перші узагальнення, що засновані на досвіді практичної предметної діяльності і закріплені у слові.

Загальна характеристика мислення дошкільників

У дошкільному віці дитина засвоює основи знань про навколишній світ, взаємини людей, про зовнішні і внутрішні якості, суттєві зв’язки предметів. Старші дошкільники уже здатні робити висновки і узагальнення, їхнє мислення характеризує допитливість, активність тощо.

Основними напрямами розвитку мислення дошкільника є вдосконалення наочно-дійового мислення, інтенсивний розвиток наочно-образного і початок активного формування словесно-логічного шляхом використання мови як засобу постановки і розв’язання інтелектуальних завдань, засвоєння наукових понять.

У віці приблизно 2-х років дитина вже здатна називати один і той самий предмет кількома словами, що свідчить про формування такої розумової операції як порівняння. На основі порівняння розвиваються індукція і дедукція, які до 3–3,5 років досягають значного рівня розвитку. До 4-х років мислення набуває наочно-дійового характеру, який, незважаючи на те, що це елементарний рівень, зберігається протягом усього життя. Поступово відбувається перехід до наочно-образного мислення, яке у 4–5 років стає головним.

Найсуттєвішою особливістю мислення дитини дошкільного віку є пов’язаність з дією перших узагальнень (дитина мислить “діючи”). Наприклад, коли 4–5-річній дитині пропонують визначити спільне і відмінне між м’ячиком і кубиком, їй швидше і легше це зробити, тримаючи їх у руках, і дуже важко – подумки. Доросла людина може з’ясувати, яка картинка зображена на кубиках, не складаючи їх, а проаналізувавши фрагменти, зображені на кожному кубику. Дитині зрозуміти це не під силу, їй необхідно скласти кубики.

Не менш характерною особливістю дитячого мислення є його наочність. Дитина мислить, спираючись на доступні факти з досвіду або спостережень. Наприклад, на питання: “Чому не можна гратися на дорозі?” відповідає, наводячи конкретний факт: “Один хлопчик грався, і його переїхав автомобіль “.

З часом дитина розв’язує все складніші і різноманітніші завдання, які вимагають виокремлення і використання зв’язків, відношень між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, ліпленні, конструюванні, під час виконання навчальних і трудових завдань вона не лише послуговується заученими діями, а й видозмінює їх, отримуючи нові результати. Завдяки цьому знаходить і використовує залежність між, наприклад, вологістю і піддатливістю глини при ліпленні, між формою і стійкістю конструкції, між силою удару по м’ячу і висотою його підстрибування та ін. Розвиток мислення допомагає передбачати результати дій, планувати їх. У дитини активізуються допитливість, пізнавальні інтереси мислення у пізнанні навколишнього світу. Ці інтереси значно ширші, ніж завдання практичної діяльності дитини. Вона весь час ставить перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення явищам, які доводиться спостерігати, іноді вдаючись до експериментів. Усе частіше діти міркують про явища, не пов’язані з їхнім досвідом, про які вони знають із розповідей дорослих, телепередач, книг тощо. Не завжди їхні роздуми бувають безпомилковими, оскільки їм не вистачає для цього знань і досвіду.

Від з’ясування простих зв’язків і відношень дошкільники поступово переходять до пізнання і розуміння значно складніших, прихованих залежностей. Одним із найважливіших видів таких залежностей є відношення причини і наслідку. 3-річні діти можуть знайти лише причини, що проявляються у зовнішньому впливі на предмет (стільчик штовхнули – він упав); 4-річні – починають розуміти, що причиною явищ можуть бути і властивості предметів (стільчик упав, бо у нього тільки одна ніжка); 5–6-річні – враховують і помітні, на перший погляд, особливості предметів і їх постійні властивості (стільчик упав, оскільки він має одну ніжку, у нього багато країв, він важкий і не підпертий тощо).

Спостереження за перебігом явищ, аналіз власного досвіду дій з предметами дає змогу старшим дошкільникам уточнити свої уявлення про причини явищ, наблизитися завдяки цьому до правильнішого їх розуміння.

Розвиток розуміння причинно-наслідкових зв’язків відбувається завдяки переходу дитини від відображення зовнішніх причин до виокремлення прихованих, внутрішніх; шляхом трансформування недиференційованого, глобального розуміння причин у диференційоване і точне пояснення; у результаті відображення не поодиноких причин явища, а його загальних закономірностей.

Розуміння дитиною нових завдань, обумовлене засвоєнням нових знань, є обов’язковою умовою розвитку мислення. Одні знання малюк отримує безпосередньо від дорослих, інші – з власних спостережень і діяльності, керованих і спрямованих дорослими. Однак збагачення знань – не головна передумова розвитку мислення, адже засвоєння їх з розв’язуванням мислительних завдань і відбувається у результаті міркувань. Засвоєне нове знання включається у подальший розвиток мислення, використовується у мис-лительних діях для розв’язування нових завдань.

Ще до вступу дитини до школи у неї формуються первинна картина світу і початки світогляду. Однак пізнання дошкільником дійсності відбувається не у понятійній, а в наочно-образній формі. Засвоєння форм образного пізнання сприяє розумінню малюком об’єктивних законів логіки, сприяє розвитку понятійного мислення, основою якого є формування і вдосконалення мислительних дій, від яких залежить можливість засвоєння і використання дитиною знань. Оволодіння цими діями у дошкільному віці відбувається за законом засвоєння й інтеріоризації зовнішніх орієнтувальних дій. Залежно від характеру зовнішніх дій та їх інтеріоризації мислительні дії дитини відбуваються так, як дії з образами або дії зі знаками-словами, числами тощо.

Діючи з образами подумки, дитина уявляє собі реальну дію з предметами та її результат, розв’язуючи у такий спосіб актуальне для неї завдання. Таке мислення називається наочно-образним. Виконання дій зі знаками вимагає абстрагування від реальних предметів, використання слів і чисел як їх замінників. Мислення, яке виконується за допомогою таких дій, є абстрактним, підпорядкованим правилам логіки, тому і називається логічним.

Абстракція (лат. Аbstractio – відведення) – мислене відокремлення ознак і властивостей від предметів і явищ, яким вони належать.

Наочно-образне і логічне мислення уможливлюють виокремлення властивостей для різних ситуацій, правильне розв’язання різних завдань. Образне мислення ефективне під час розв’язування завдань, які потребують уяви, здатності побачити через призму внутрішнього світу. Так, дитина уявляє перетворення снігу на воду. Часто властивості предметів і явищ є прихованими, їх неможливо уявити, але можна позначити словами, іншими знаками. У такому разі завдання може розв’язуватись на основі абстрактно-логічного мислення, яке дає змогу, наприклад, з’ясувати причину плавання тіл. Уявити плавання м’яча, дерев’яного поліна не важко, але співвідношення питомої ваги тіла, яке плаває, і рідини можна позначити лише словами або відповідною формулою. Використання образу у такій ситуації є малопродуктивним.

Для використання слова як самостійного засобу мислення, який забезпечує розв’язання розумових завдань без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття.

Поняття – знання про загальні, суттєві і закріплені у словах ознаки предметів і явищ об’єктивної дійсності.

Об’єднані у струнку систему поняття допомагають виводити з одного знання інше, тобто розв’язувати мислительні завдання без використання предметів або образів. Так, знаючи, що всі ссавці дихають легенями, і з’ясувавши, що кит – ссавець, легко зробити висновок про наявність у нього цього органа.

До того часу, доки мислення дитини є наочно-образним, слова для неї виражають уявлення про предмети, властивості, відношення, які вони позначають. Слова-уявлення дитини і слова-поняття дорослого істотно відрізняються. Уявлення жвавіше і яскравіше відображають дійсність, ніж поняття, але не такі чіткі, визначені і систематизовані як вони, не можуть стихійно перетворитися на поняття, але їх можна використати у формуванні понять, які діти засвоюють у процесі вивчення основ наук.

Систематичне оволодіння поняттями починається у процесі шкільного навчання. Однак за відповідно організованого навчання деякі поняття можуть бути засвоєні і старшими дошкільниками. Для цього необхідно насамперед організувати особливі зовнішні орієнтувальні дії дітей з матеріалом, який вони вивчають. При цьому малюки, як правило, повинні за допомогою власних дій виокремити у предметах або їх співвідношеннях суттєві ознаки, які мають увійти у зміст поняття. Далі формування понять відбувається за переходу від зовнішніх орієнтувальних дій до дій в умі. Для цього зовнішні засоби замінюють словесним позначенням.

Під час утворення абстрактних понять і зовнішні орієнтувальні дії, і процес інтеріоризації є іншими, ніж під час оволодіння наочно-образним мисленням. Адже абстрагування пов’язане із заміною реальної дії розгорнутим словесним міркуванням, яке з часом відбувається не вголос, а про себе, скорочується і перетворюється на дію абстрактно-логічного мислення, що відбувається за допомогою внутрішнього мовлення. У дошкільному віці повноцінно виконати такі дії ще не вдається, дитина здебільшого застосовує їх, міркуючи вголос.

Наочно-дійове мислення дітей

Роль наочно-дійового мислення постійно змінюється у житті дітей дошкільного віку. З кожним роком вони стають дедалі самостійнішими, обирають і застосовують способи, прийоми розв’язування практичних завдань, змінюють відношення практичної дії до розумової. Із переходом мислення у внутрішній план (інтеріоризація) перебудовується практична дія. Наочно-дійове мислення є видом мислення, що безпосередньо включений у практичну дію.

Молодші дошкільники не завжди використовують дію, адекватну поставленому завданню. Наприклад, під час складання фігурок часто безладно їх пересувають, з’єднують, отримують несподівані для себе комбінації; іноді складають зовсім беззмістовні картини (фігурку коня кладуть догори ногами, вершника розміщують головою вниз). Одночасно із задоволенням роблять висновок, що у них вийшла гарна картинка. Тобто конкретне завдання вони розв’язують пробними діями, а результат осмислюють після їх закінчення.

Діти середнього дошкільного віку у процесі дії осмислюють завдання і способи його розв’язування. Їхня мова при цьому є опорою дії або супроводжує її.

Співвідношення чуттєвого сприймання, практичної дії і мовлення змінюються й у дітей старшого дошкільного віку. Не вдаючись до практичних маніпуляцій, вони можуть подумки розв’язати запропоноване завдання, потім вголос розповісти про це. Після знайденого в умі рішення дитина швидко розміщує фігурки на певному фоні, а її розповідь після виконаної дії повторює те, що вона сказала на її початку, сама дія нічого не додала до розв’язування завдання.

У дошкільному віці наочно-дійове мислення не зникає, а вдосконалюється, переходить на вищий рівень. У старших дошкільників дійовому розв’язуванню завдання передує словесно оформлене розв’язання його подумки. У зв’язку з цим змінюється і суть дій дитини. Молодші дошкільники розуміють лише кінцеву мету, але не бачать умов її досягнення. Цим зумовлена безладність (пробність) їхніх дій. Уточнення завдання робить дії проблемними, пошуковими. Дії старших дошкільників перестають бути пробними, втрачають евристичний характер, стають виконавчими (до їх початку дитина розв’язує проблему подумки). Відповідно до цього змінюється і її мислення, яке з дійового стає словесним, планувальним. Попри те, дійове мислення не відмирає, а залишається ніби у резерві. За необхідності розв’язання нових розумових завдань дитина знову вдається до нього.

Наочно-образне мислення дітей

У дошкільному віці в дитини переважає наочно-образне мислення, що пов’язано з оволодінням нею новими видами діяльності: малюванням, грою, конструюванням тощо. Воно допомагає малюкам розв’язувати завдання подумки, без участі практичних дій, а завдяки оперуванню лише образами, оскільки є видом мислення, у процесі якого людина оперує наявними у своїй пам’яті образами предметів і явищ.

Здатність до мислення в образах спочатку реалізується як оперування уявленнями про конкретні предмети і їх властивості. При цьому воно втрачає свій зв’язок з практичними діями і безпосереднім сприйманням ситуації. У діяльності дитини постають завдання нового типу, які передбачають непрямий результат дій, досягнення якого потребує врахування зв’язку між явищами, що відбуваються одночасно або послідовно. Такі завдання виникають в іграх з механічними іграшками, у конструюванні та ін.

Молодші дошкільники розв’язують їх за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій, тобто на рівні наочно-дійового мислення. Під час виконання завдань з непрямим результатом діти середнього дошкільного віку починають переходити від зовнішніх до розумових спроб. Після ознайомлення дітей з кількома варіантами розв’язання завдання малюки можуть використати новий варіант, не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримуючи необхідний результат подумки.

Розв’язування завдань з непрямим результатом сприяє виникненню наочно-схематичного мислення, яке є наступним етапом у розвитку наочно-образного.

Наочно-схематичне мислення – вид мислення, що забезпечує відображення предметів об’єктивної дійсності, незалежно від дій, бажань і намірів дитини.

Дитина не створює їх, а виявляє і враховує під час розв’язування завдання. Таке мислення зберігає образний характер, однак самі образи стають іншими, у них відображаються не окремі предмети та їх властивості, а зв’язки і відношення між ними.

Наочно-схематичне мислення дошкільників середнього і старшого віку виявляється у багатьох особливостях їхньої діяльності. Один із його проявів – схематичність дитячого малюнка, у якому передається здебільшого зв’язок основних частин предмета і відсутні індивідуальні його ознаки. Проявом схематичності мислення також є легкість розуміння дітьми різноманітних схематичних зображень, успішне використання їх (впізнають схематичне зображення предметів, використовують схеми типу географічної карти для вибору потрібної доріжки у розгалуженій їх системі тощо).

Уміння створювати і використовувати схематизовані образи є великим досягненням у розвитку мислення дитини, оскільки наочно-схематичне мислення відкриває можливості побачити недоступні наочно-образному суттєві сторони явищ.

Досвід дитини збагачується нерівномірно. Із деякими предметами вона має справу часто, неодноразово діючи з ними, розпізнає їх якості, сторони, властивості, що зумовлює їх узагальнене уявлення. Інші предмети менш доступні дітям, внаслідок чого вони пізнають їх однобічно. Образи цих предметів є злитими і конкретними. Оперування такими образами одиничних речей надає мисленню маленької дитини конкретно-образного характеру. Це підтверджують дитячі судження.

Таня (4 роки), побачивши у дівчинки окуляри, запитує: “Чому ця дівчинка бабуся?”; “Кішка може перетворитися на людину?” – запитує дівчинка Юля (4 роки). – “Ні”. – “Як шкода… Була б така м’якенька, лагідна…”.

Конкретна образність дитячого мислення послужила аргументом для деяких психологів (К. Бюллер, В. Штерн, Дж. Селлі), які вважали образність певним видом мислення, етапом у розвитку вищих його форм. Найхарактернішою ознакою такої образності є синкретизм. Не вміючи виокремити в образі, що зберігся, істотних або основних ознак предмета, дитина вихоплює найакцентованіші для неї деталі. За цими випадковими ознаками дошкільник упізнає конкретний предмет.

Синкретизм проявляється у сприйманні і мисленні дитини. На думку Ж. Шаже, він є основною якістю дитячого мислення, що характеризує його доаналітичний ступінь. Дитина мислить схемами, злитими (нерозчленованими) ситуаціями відповідно до образу, який у неї зберігається на основі сприймання, без його аналізу. Подоланню синкретичності образів сприяє правильно організоване навчання.

Злитість образів особливо помітно проявляється у сприйманні дітьми малознайомого змісту. Наприклад, вони неправильно розуміють синкретично образні літературні вислови, складні метафори, алегорії: “І веселий, і крилатий ходить вітер над землею. Це потужний вентилятор б’є в обличчя струминою” (Є. Тараховська). Прослухавши це, 5-річні діти запитують: “Чому він б’є?”, “Кого він побив?”, “А де у вітру ніжка?”, “Де він ходить?”, “Вітер сміється?”, “Чому він веселий?”. Такі запитання і зауваження дітей свідчать, що слово виражає конкретний образ одиничного предмета, якого воно стосується. Цей образ злитий, нерозчленований (проаналізований), тому використовується цілісно (якщо “ходить”, повинен мати ноги, якщо “веселий” – сміється). Уперше образ розпадається не через виокремлення істотної або характерної ознаки предмета чи явища, а ознаки, що отримала в досвіді дитини найсильніше підкріплення. Тому, не вміючи абстрагувати ідею з чуттєво збереженим образом, дитина не розуміє поетичних образів.

На думку Л. Виготського, синкретизм має велике значення у розвитку дитячого мислення, оскільки синкретичні зв’язки є основою виокремлення зв’язків, які перевіряються практикою і відображають дійсність.

У процесі гри, малювання, конструювання та інших видів діяльності дошкільник починає оволодівати побудовою наочних просторових моделей – особливих знаків, у яких відображаються зв’язки і відношення об’єктивних речей. Багато видів знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослих або у процесі організованих ними дій з предметами, вона легко засвоює під час дій з моделями, які відображають істотні ознаки предметів та явищ. Наприклад, під час навчання 5-річних дошкільників математики було надзвичайно важко пояснити їм відношення частин і цілого. У процесі ознайомлення з ними за допомогою схематичного зображення поділу цілого на частини і його відновлення з частин діти легко зрозуміли, що будь-який предмет можна поділити на частини і відновити з них. Ефективним виявилося використання просторових моделей і під час формування у дошкільників аналізу слова у процесі вивчення грамоти.

Отже, за відповідного навчання образне мислення стає основою засвоєння дошкільниками узагальнених знань, а також удосконалюється у результаті використання цих знань під час розв’язування пізнавальних і практичних завдань. Набуті уявлення про істотні закономірності допомагають дитині самостійно розбиратися у часткових проявах цих закономірностей. Так, засвоївши уявлення про залежність будови тіла тварин від умов життя, старші дошкільники можуть за зовнішніми ознаками встановити, де живе тварина, як добуває їжу.

Розвиток образного мислення дошкільників характеризується тим, що їхні уявлення набувають гнучкості, рухливості, діти оволодівають вмінням оперувати наочними образами: уявляти предмети у різних просторових положеннях, мислено змінювати їх взаємне розміщення.

Модельно-образні форми мислення досягають високого рівня узагальненості, завдяки чому допомагають дитині зрозуміти істотні зв’язки і залежності речей. Однак вони малопродуктивні, якщо дитині необхідно виокремити властивості, зв’язки і відношення, які неможливо уявити наочно, образно. Спроби досягти цього за допомогою образного мислення спричиняють типові для дошкільника помилки. До таких помилок призводять, наприклад, завдання встановити, чи змінюється кількість сипучої речовини за переміщення її з посудини однієї форми у посудину іншої, чи змінюється кількість глини, пластиліну за зміни виліпленого з них об’єкта. Приблизно так само відповідають дошкільники на питання, де більше пластиліну: у кульці чи у розплесканому шматочку, зробленому з такої самої кульки у них на очах. Це спричинено нездатністю дошкільника виокремити видимий ним рівень речовини у посудині від загальної її кількості. В образному мисленні вони виявляються злитими, тому кількість не можна побачити, наочно уявити виокремленою від сприйнятої величини. Правильне розв’язання таких завдань вимагає переходу до суджень на основі образів, які використовують словесні поняття.

Отже, наочно-образне мислення долає у своєму розвитку стадію перцептивних перетворень дитиною об’єкта із зовнішньою допомогою, а також стадію перетворення ситуації на образному рівні з власної ініціативи. Перехід від наочно-дійового до наочно-образного мислення може прискорити спеціальне навчання із використанням схем-замінників.

Словесно-логічне мислення дітей

Словесно-логічне мислення за своєю природою є понятійним. Передумови для розвитку логічного мислення, засвоєння дій із словами, числами, як зі знаками, що замінюють реальні предмети і ситуації, виникають наприкінці раннього дитинства, з формуванням знакової функції свідомості. На цьому етапі дитина починає розуміти, що предмет можна позначити, замінити іншим предметом, малюнком, словом. Однак вона ще довго може не застосовувати слово для розв’язання самостійних мислительних завдань.

Словесно-логічне мислення – мислення, що втілюється у поняттях, логічних конструкціях із застосуванням мовних засобів.

Наочно-дійове і наочно-образне мислення тісно пов’язані з мовленням, за допомогою якого дорослі керують діями дитини, ознайомлюють її з практичними і пізнавальними завданнями, пояснюють способи їх розв’язання. Мовні висловлювання дитини, коли вони ще тільки супроводжують практичну дію, не випереджають її, сприяють усвідомленню нею процесу і результату цієї дії, допомагають у пошуку шляхів розв’язання завдань. Зростає роль мовлення з набуттям планувальної функції, коли дитина, здається, думає вголос. Однак і на цьому етапі вона послуговується у своїх мислительних діях не словами, а образами. Мовлення відіграє допоміжну роль.

У психічному розвитку логічне мислення є наступним етапом після образного, на основі якого забезпечує розв’язання більшої кількості завдань, засвоєння наукових понять. Однак це не означає необхідності передчасного формування логічного мислення, оскільки без розвинутих образних форм засвоєння його буде неповноцінним. Розвиток образного мислення допомагає дитині логічно зрозуміти узагальнені схематичні зображення, на яких вибудовується формування понять.

Після оволодіння логічним мисленням образне не втрачає свого значення, оскільки у діяльності, пов’язаній з необхідністю послідовного, логічного мислення, важливу роль відіграє використання образів. Образне мислення є джерелом творчості, функціонування інтуїції, без якої не обходяться наукові відкриття. Воно максимально відповідає умовам життя і діяльності дошкільника, завданням, які доводиться йому розв’язувати у грі, малюванні, конструюванні, спілкуванні. Тому дошкільний вік найбільш сензитивний до навчання, яке ґрунтується на образах. Логічне мислення дитини доцільно активізувати лише з необхідності ознайомлення її з основами наукових понять (з математики, природознавства, мови тощо). Не потрібно мислення дитини підпорядковувати лише логіці.

За допомогою спеціального навчання дитина може засвоїти невластиві її віку методи розв’язання завдань, але це не пов’язано зі сформованістю вікових новоутворень, нового рівня розвитку мислення, усвідомленням суті цього методу.

Дошкільники найчастіше виявляють логічне мислення під час з’ясування зв’язків між предметами і явищами. Спершу вони встановлюють функціональні зв’язки (призначення, використання предметів), найскладніше – встановити зв’язки простору і часу в логічному (змістовому) значенні, що спричинено їх прихованістю (не проявляються на поверхні явища, хоч доступні чуттєвому практичному досвіду).

Для ранніх форм словесного мислення дітей притаманні заміна малознайомих у завданні та його розв’язанні умов (образів, понять, вимог) більш відомими (“почуття знайомості”), з’ясування простих зв’язків (за необхідністю, аналогією, функціональністю тощо) не лише між істотними сторонами й ознаками різних предметів, а й між випадковими зовнішніми, другорядними. На цій підставі дехто із психологів (В. Штерн) стверджував, що дитина прагне пов’язувати все підряд, що свідчить про неінформованість логічних міркувань. Насправді це стосується лише малознайомого і складного змісту, яким доводиться оперувати маленьким дітям.

Своєрідність розумового процесу, в результаті якого маленька дитина робить несподівані для дорослих висновки, зумовлена відсутністю у неї знань, потрібних для встановлення істотних зв’язків між умовами (сторонами) явища; невмінням послідовно мислити, використовувати логічно виправдану систему розумових дій. Для логічних міркувань, порівнянь, узагальнень, формування висновків дитині потрібно володіти не лише кожною окремою операцією, а й загальним способом розумової діяльності.

Обов’язковими ланками розумового процесу є: синтез І – первинний (сприймання завдання як цілого), аналіз (поділ завдання на частини, виокремлення його умов, даних); синтез II – вторинний (розв’язування, нове розуміння завдання). Розумовий процес маленької дитини відбувається від синтезу І до синтезу II. Аналіз – найістотніша лавка мислення у дошкільників – це виокремлення однієї, часто випадкової ознаки предмета або умови.

Дитина молодшого дошкільного віку, йдучи від яскравого предмета, легко встановлює зв’язки, які шукає. Однак часто вони не відповідають дійсності, що породжує алогічність дитячих суджень. Спеціальне навчання дітей – шукати і встановлювати найістотніші ознаки предметів і явищ, знаходити істотні залежності між ними – швидко розвиває у них логічні форми мислення. Для розуміння розвитку словесного мислення у дітей істотне значення має аналіз їхніх запитань.

Найхарактернішою ознакою дошкільного віку, як відомо, є допитливість, яка формує розумовий розвиток людини. У своєму розвитку дитина долає певні стадії відповідно до вікових особливостей людської психіки. Допитливість – це якість особистості, яка має високі пізнавальні потреби на всіх етапах життя і в різних видах діяльності, спрямовується на пошук невідомого, непізнаного, незрозумілого. Вона є джерелом активності людини, прагненням глибоко і різнобічно пізнати дійсність.

Допитливість сприяє виникненню і забезпеченню функціонування пізнавального інтересу, є причиною виникнення і формою його існування. Реалізуючись в інтересі, допитливість немовби зберігає його, не дає змоги згаснути, постійно збуджує механізм пізнання. Допитливість дорослої людини завжди вибіркова, дитини дошкільного віку – може спрямовуватись на значну кількість предметів, часто протилежних за змістом і функціями (Л. Проколієнко).

Допитливість є не лише якістю особистості, а й розумовою дією, способом пізнання, стимулом і способом міркування. Приховані сторони і властивості дійсності, які не можна відчути, безпосередньо сприйняти, людина осягає за допомогою мислення. Тому виховання мислення дитини – одна з основних умов формування допитливості. Адже дитина прагне пізнати причинно-наслідкові зв’язки у природі, взаєминах людей за наявності у неї потреби їх пізнати, можливості зрозуміти їх.

Виявом природної пізнавальної потреби дитини є запитання, кількість і багатоманітність яких різко збільшується після 3-х років. Запитання дитини свідчать, що вона цікавиться чимось невідомим, шукає і пробує зрозуміти його.

Перші запитання дитини ще не мають пізнавальної спрямованості. Запитавши дорослого: “Для чого ця машина?” або “Що це таке?”, 3-річні діти, часто не вислухавши відповіді, переключаються на інше заняття, а отримавши відповідь, можуть неодноразово повторити це запитання. Перші дитячі запитання є формою активного спілкування дитини з дорослими. Пізнавальними вони стають пізніше, виникають на основі набутих знань, прагнення глибше проникнути у відомі або приховані сторони явища і встановити зв’язки у його глибині. Із розповідей дорослих, їхніх відповідей на свої питання дитина починає розуміти, що за межами того, що вона бачить і знає, є певні обставини, які спричинюють видимі факти. Своїми запитаннями “чому?”, “навіщо?”, “як?”, “для чого?” 5-річні діти, наслідуючи дорослих, прагнуть дізнатися про ці обставини, побачити і зрозуміти те, чого не бачать. Відповіді дорослих щоразу переконують їх у наявності цих зв’язків. Намагаючись дізнатися про невідоме, дошкільник запитує дорослого: “Чому дерева шумлять?”, “Чому і звідки дме вітер?”, “Куди тече вода в річці? Чому вона не стоїть на місці?” тощо.

Такі запитання надзвичайно безладні і різноманітні. До 5–6-ти років дитина і не пробує узагальнити, пов’язати набуті знання. Маючи справу з дивним, незрозумілим, новим, вона запитує про те, що її цікавить. Попри різноманітність і безладність, дитячі запитання мають чітко виражений пізнавальний характер, істотно відрізняються від запитань дітей раннього віку. 5–7-річні діти чекають відповідей, висловлюють сумніви, заперечують. Старші дошкільники зіставляють відповіді дорослих з тим, що їм відомо, порівнюють, сумніваючись та сперечаючись.

Дитина ставить питання і тоді, коли хоче переконатися у правильності свого висновку, звертається до дорослого, щоб той визнав її компетентність. З віком кількість таких питань збільшується, вони стають основними. Формування у дитини якісно нового мислення пов’язане з освоєнням мислительних операцій, які починають використовуватися у дошкільному віці як способи розумової діяльності. Основою всіх мислительних операцій є аналіз і синтез. Дошкільник порівнює об’єкти за більшою кількістю ознак, ніж у ранньому дитинстві, помічає навіть незначні подібності чи відмінності між зовнішніми ознаками предметів, висловлюється про них.

У дошкільному дитинстві змінюється характер узагальнень. Діти вдаються до найпростіших дослідів, експериментують: кидають у ванну з водою предмети, щоб дізнатися, чи будуть вони плавати; ставлять склянку з водою у морозильник, щоб одержати лід. Такі досліди підводять їх до висновків, узагальнених уявлень. Поступово переходять від оперування зовнішніми ознаками до розкриття істотніших для предмета ознак. Новий рівень узагальнення допомагає їм освоїти операцію класифікації – зарахування об’єкта до групи на основі видо-родових ознак. Розвиток уміння класифікувати предмети пов’язаний з освоєнням узагальнювальних слів, розширенням уявлень і знань про світ, умінням виокремлювати у предметі істотні ознаки. Що ближчі предмети до особистого досвіду дошкільника, то точніші узагальнення він робить. Дитина насамперед вирізняє групи предметів, з якими активно взаємодіє (іграшки, меблі, посуд, одяг); потім –суміжні класифікаційні групи (дикі і домашні тварини, чайний і столовий посуд тощо).

Розвиток мислительних операцій забезпечує формування дедуктивного мислення – вміння узгоджувати свої судження, уникати у них суперечностей. Спочатку дитина, навіть оперуючи загальними положеннями, не може їх належно обґрунтувати або висловлює випадкові обґрунтування, поступово набуваючи вміння робити правильні висновки.

Отже, у спілкуванні з дорослими, у іграх і діяльності дитини розвиваються види її мислення, формується культура розумової праці, що забезпечить продуктивну інтелектуальну діяльність у дорослому віці.

Мислення і діяльність дошкільників

Розвиток мислення дитини-дошкільника зумовлюється і ускладненням його практики, засвоєнням способів розумової діяльності. Велику роль при цьому відіграє мовлення. Збагачення словника, засвоєння граматичних структур, уміння слухати, розуміти і будувати речення – необхідні умови розвитку логічних форм мислення у дошкільника.

Опанування навичок мислення може відбуватися різними способами. Одні вчені віддають перевагу організації орієнтувальної діяльності дітей, активізації їхнього мовлення (П. Гальперін, Д. Ельконін, Г. Мінська); інші – опануванню системи послідовних розумових дій, тобто роботі над алгоритмами (Л. Ланда, Ф. Фрадкіна), побудові аналітико-синтетичної діяльності, опануванню методів засвоєння знань (Н. Менчинська, Г. Костюк, Г. Люблінська). Завдяки кожному з них можна досягти значних успіхів у розвитку різних форм мислення дошкільників. Що послідовніше старання, то більша здатність дитини дивуватися, ставити запитання, сприймати і засвоювати нове, застосовуючи різні форми, операції і способи мислення, підвищуючи  можливості подальшої розумової праці.

На розвиток мислення впливає також ігрова діяльність. Дошкільник має бути готовим до неочікуваних ситуацій, уміти діяти із замінником предмета відповідно до ігрової назви. Предмет-замінник є опорою мислення: на основі оперування ним дитина вчиться думати про реальний предмет. Розвиток мислення полягає у тому, що дитина поступово перестає діяти з предметами безпосередньо у певній ситуації, а вчиться думати про них, діяти з ними в ігровому плані. Гра готує дитину до мислення з використанням уявлень. Досвід ігрових, реальних взаємин у грі закладає основи особливої властивості мислення, яка дає змогу зрозуміти позицію іншої людини. У цьому полягає суть рефлексивного мислення.

Рефлексія (лат. reflexio – відображення) – здатність людини аналізувати власні дії, вчинки, мотиви і співвідносити їх із загальнолюдськими цінностями, діями, вчинками, мотивами інших людей.

Вона зумовлює адекватну поведінку людини серед інших людей. Розвитку рефлексії сприяє гра, оскільки у ній виникає реальна змога контролювати виконання дії. Граючись, наприклад, у “хвору дитину”, маля “плаче”, як це буває насправді, контролює виконання цієї ролі. Подвійна позиція під час виконання ролі (виконавець і контролер) розвиває здатність співвідносити свою поведінку з особистим досвідом, образом, який дитина відтворює і творить одночасно. Рольова гра має великі можливості для розвитку рефлексії. У здатності до неї виявляється можливість розуміти, відчувати іншу людину. Ігрова діяльність створює найсприятливіші умови для розвитку дитини, переходу від наочно-дійового мислення до наочно-образного й елементів словесно-логічного.

Розвитку мислення сприяє і формування у дитини методологічних знань, які одночасно висвітлюють найістотніші відношення предметів, які пізнає дитина, організацію її пізнавального досвіду, упорядкування отриманих знань. Ці знання відображають у найпростішій формі взаємозв’язок предметів і явищ, їх розвиток, можливість якісного перетворення. Наприклад, у дітей формують знання про те, що предмети і явища слід розглядати не самі по собі, а в їх зв’язках з іншими предметами, що передбачає вихід за межі цього предмета і розгляд його у загальній сукупності предметів і явищ. Під час цього дитина має справу з маловідомими предметами, інформація про які є для неї невизначеною, незрозумілою.

Отже, процес пізнання предметів і явищ зумовлює виникнення і збільшення кількості невизначених знань у формі здогадок, передбачень, що стимулюють розумову активність дітей. Унаслідок спеціального навчання 5–6-річні діти опановують загальний спосіб аналізу, що дає їм змогу пізнавати предмети в їх взаємозв’язках. Наприклад, під керівництвом вихователя діти розглядали різних тварин (білку, їжака, оленя) у типових для них умовах проживання. Потім вони отримали завдання з’ясувати, в якому середовищі живе невідома їм тварина, зображена на картинках. Діти ніби приміряли цю тварину до різних природних умов на інших малюнках, аналізували і співвідносили особливості тварин з різними природними умовами, роблячи свої висновки. У такій діяльності вони вчаться під час дослідження явищ, предметів послідовно розгортати пізнавальні дії: спочатку виокремлюють явище, потім переходять до пошуку його зв’язків з іншими явищами цієї системи, вибудовуючи на цій основі свою практичну діяльність.

Необхідною умовою розвитку творчого мислення є включення дітей у діяльність, у якій би вони змогли реалізувати свою активність. Для розвитку пізнавальних інтересів 5–7-річних дітей можна, наприклад, використати працю, у процесі якої діти ставлять багато запитань, шукають на них відповіді. Ефективним засобом розвитку мислення є експериментування у конструктивній діяльності. При цьому важливо дати дітям змогу самостійно ознайомлюватися з новим конструктором. Потім можна ставити їм завдання, спрямовувати і регулювати їхню пошукову, конструктивну діяльність. Як свідчать дослідження, попереднє самостійне орієнтування у можливостях матеріалу дає змогу включити знайдені способи у різні комбінації й отримати оригінальні конструктивні розв’язання, постійно шукати і знаходити нові.

Отже, мислення і діяльність дошкільників взаємопов’язані: вступаючи у комунікації, діючи, граючи, опановуючи методи засвоєння знань, дитина мислить.

Керівництво розвитком мислення дітей

Розвиток мислення у дитини детермінований позицією дорослого, яка у кожний віковий період має свою специфіку.

У процесі позаситуативно-пізнавального спілкування з дорослим виникає особлива “теоретична діяльність”, про що свідчать численні дитячі запитання стосовно різноманітних сфер дійсності. Ставлення дорослого до цих запитань суттєво впливає на подальший розвиток мислення дитини. Відповідати на них необхідно так, щоб вона отримала змогу за допомогою дорослого, однолітків або самостійно знайти потрібну відповідь. Тому не варто поспішати давати у своїй відповіді готові знання. Головне – навчити дитину думати, міркувати, знаходити відповіді, щоб сформувати самостійність мислення, допитливість розуму.

Достовірна, чітка, вичерпна небагатослівна відповідь, підтверджена прикладами і спостереженнями, стимулює розвиток допитливості у дошкільників. Байдуже ставлення до запитань знижує їх пізнавальну активність. Тому потрібно не лише уважно, з повагою і тактовно ставитися до питань, а й спонукати дітей до них, вчити порівнювати, узагальнювати, аналізувати, організовувати спостереження, експериментування, працювати з літературою.

Необхідність дошкільників детально, розгорнуто пояснити явища і процеси у природі, соціальному житті перетворює їхні міркування на спосіб пізнання і розв’язання інтелектуальних завдань. У спілкуванні з дошкільниками дорослі мають виявити терпіння і розуміння їхніх незвичних пояснень, підтримуючи прагнення до пізнання суті предметів і явищ, з’ясування їх причинно-наслідкових зв’язків, прихованих властивостей. Формуванню узагальненого мислення сприяє розвиток мовлення дитини. Якщо не навчити її встановлювати взаємозв’язки, вона довго знаходитиметься на рівні чуттєвого сприймання фактів.

Ефективному розв’язанню дошкільниками інтелектуальних проблем сприяє постійне і раціональне засвоєння знань не як самоціль, а як засіб розвитку мислення. Механічне запам’ятовування інформації, уривчасті, хаотичні копіювання дорослих міркувань не розвиває мислення дошкільника. Як зауважив В. Сухомлинський: “… Не навалюйте на дитину лавину знань… – під лавиною знань можуть бути поховані допитливість і цікавість. Умійте відкрити перед нею в навколишньому світі щось одне, але відкрити так, щоб кусочок життя заграв перед дітьми всіма кольорами веселки. Залишайте завжди щось недоговорене, щоб дитині захотілося ще і ще раз повернутися до того, про що вона дізналась”.

Протягом дошкільного віку закладаються основи мислення, розвиваються і удосконалюються його види. Ефективний розумовий розвиток залежить від вмілого і цілеспрямованого впливу дорослого на дошкільника.

 7.Особливості мислення молодшого школяра

 У процесі навчання мислення молодшого школяра зазнає дуже великих змін. Перш за все, удосконалюється робота головного мозку та нервової системи. За даними фізіологів, до семи років кора великих півкуль є вже значною мірою зрілою. Однак найважливіші, специфічно людські відділи головного мозку, що відповідають за програмування, регуляцію та контроль складних форм психічної діяльності, у дітей цього віку ще не завершили свого формування (розвиток лобових відділів мозку закінчується лише до 12 років), унаслідок чого регулювальний та гальмівний впливи кори на підкіркові структури виявляються недостатніми.

Недосконалість регулювальної функції кори виявляється у властивих дітям цього віку особливостях поведінки, організації діяльності та емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні.

Згідно з Л.С. Виготським, з початком шкільного навчання мислення висувається у центр свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного мислення, що відбувається у ході засвоєння наукових знань, перебудовує і всі інші пізнавальні процеси: “пам’ять у цьому віці стає мислячою, а сприйняття – думаючим”. Засвоєння у ході навчальної діяльності основ теоретичної свідомості і мислення веде до виникнення і розвитку таких нових якісних утворень, як рефлексія, аналіз, внутрішній план дій.

Якщо сприйняття і пам’ять до початку шкільного навчання вже зробили значний шлях розвитку, як правильно зазначав Л.С. Виготський, то інтенсивний розвиток інтелекту відбувається у молодшому шкільному віці. Розвиток мислення призводить до якісної перебудови сприйняття і пам’яті, до перетворення їх у довільні, регульовані процеси. У шкільний вік, вказував учений, дитина вступає з відносно слабкою функцією інтелекту (порівняно з функціями сприйняття та пам’яті). Але інтелект зазнає такого розвитку, якого не роблять більше ні пам’ять, ні сприйняття.

Тут особливо чітко позначається стимулююча роль змісту і методів навчання, роль учителя як організатора навчально-виховного процесу. Дослідження показали, що за різної організації навчального процесу, зміни змісту навчання, залежно від різної його методики можна отримати абсолютно різні характеристики мислення дітей молодшого шкільного віку. Дитина, особливо 7–8-річного віку, зазвичай мислить конкретними категоріями, спираючись при цьому на наочні властивості та якості конкретних предметів і явищ. Можна погодитися, з деякими застереженнями, з думкою відомого швейцарського психолога Ж. Піаже, що мислення школяра 7–10 років знаходиться в основному на стадії конкретних операцій, на підставі яких може відбуватися систематизація властивостей, даних у безпосередньому наочному досвіді. Здається, проте, що до кінця молодшого шкільного віку учні за правильного навчання здатні перейти до наступної стадії – до стадії формальних операцій, яка пов’язана з певним рівнем розвитку здібності до узагальнення й абстрагування.

Особливості розумової діяльності молодшого школяра у перші два роки навчання багато в чому схожі з особливостями мислення дошкільника. У молодшого школяра яскраво виражений конкретно-образний характер мислення. Так, під час вирішення розумових завдань учні спираються на реальні предмети або зображення. Висновки, узагальнення робляться на основі певних фактів. Усе проявляється і під час засвоєння навчального матеріалу. Процес навчання стимулює швидкий розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках математики, де від дії з конкретними предметами учень переходить до розумових операцій з числом. Так само і на уроках мови під час засвоєння слова, яке спочатку не відокремлюється від означуваного предмета, але поступово стає предметом спеціального вивчення.

Під впливом навчання відбувається поступовий перехід від пізнання зовнішньої сторони явищ до пізнання сутності. Мислення починає відображати істотні властивості й ознаки предметів і явищ, що дає можливість робити перші узагальнення, перші висновки, проводити перші аналогії, будувати елементарні висновки. На цій основі у дитини поступово починають формуватися елементарні наукові поняття.

Не менш важлива за значенням діяльність молодшого школяра – праця у двох характерних формах: у формі самообслуговування і у формі виготовлення виробів.

Усі види діяльності сприяють розвитку пізнавальної сфери. Увага, пам’ять, уява, сприйняття набувають характеру більшої довільності, дитина освоює способи самостійного управління, чому допомагає прогрес у мовленнєвому розвитку. У розумовому плані освоюються класифікації, порівняння, аналітико-синтетичний тип діяльності, дії моделювання, що стають передумовами майбутнього формування формально-логічного мислення.

Саме в цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Конкретність мислення першокласників проявляється передусім у тому, що розв’язуючи розумову задачу, вони виходять з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень, їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж навести приклад до загального положення.

Під впливом навчання в структурі мислення дитини змінюється співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.

Так, молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів, розв’язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні задачі, здійснюючи потрібні для цього дії та операції, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях та висновках.

Аналіз спочатку має переважно практично дієвий і образно-мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмета, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути більш-менш усі частини чи властивості предмета, що пізнається, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв’язків між ними.

Розвивається систематичність аналізу, вміння знаходити серед різних частин і властивостей предметів головні. Об’єктом аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.

Аналіз поступово пов’язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом. Вони швидше спроможні виділяти елементи в цілому, ніж об’єднувати розрізнене (А. Валлон, 1. Ломпшер).

Операції аналізу та синтезу поєднуються в порівнянні об’єктів, розвиток якого значною мірою залежить від того, як часто учням дають завдання на порівняння різних об’єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об’єктів, виокремлення істотних подібних і відмінних ознак тощо (Г.І. Кагальник, О.Я. Савченко).

У цілому навчання молодших школярів умінню порівнювати підносить їхню аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом розумової діяльності учнів в узагальненні і формуванні понять.

Однією з тенденцій, яка відбувається в абстрагуванні у цьому віці, є готовність приймати зовнішні, яскраві, вражаючі ознаки об’єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими (М.М. Шардаков). Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв’язків і відношень.

З трьох взаємопов’язаних функцій абстракції в пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об’єктів, увиразнення їх, розчленування) молодші школярі частіше користуються першою (Є.Н. Кабанова-Меллер). Увиразнюючи певні ознаки об’єктів, діти неповністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко варіювати істотні та неістотні ознаки. Тому діти часто змішують їх, ототожнюють.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення, від переважно наочно-мовних діти переходять до уявно-мовних, а згодом і до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнення.

Спеціальна робота, спрямована на формування у школярів умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об’єкти, є умовою успішного розвитку в них такої мисленнєвої операції. Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів служить основою розвитку конкретизації, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Експериментальними дослідженнями пошукового характеру переконливо доведено, що, дотримуючись низки умов, можна забезпечити набагато ефективніше здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В.В. Давидов, С.Д. Максименко та ін.).

З віком зростає кількість індуктивних висновків, змістовність та істинність яких залежить від нагромадженого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні висновки, які грунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, узятих з чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних, підтримуваних конкретною ситуацією (С.Л. Рубінштейн). Індуктивними висновками молодші школярі оволодівають швидше.

Спостерігаються істотні індивідуальні особливості мисленнєвої діяльності молодших школярів, виражені в рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування та узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.

Матеріали для самостійного вивчення

 Інтерактивні аркуші, проміжний контроль знань. Робота на платформі wizer.me. https://app.wizer.me/learn/7MJY6L

Презентація. Робота на платформі https://www.figma.com/file

https://www.figma.com/file/2XIOJmy59dCkvldsihpEBr/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%8F_%D0%A2%D0%B5%D0%BC%D0%B0_12?type=whiteboard&t=UtWwXHpOSN6nVhqX-6

 Список використаних джерел

1. Психологія / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук. – Київ : Либідь, 2003. – С. 270–314.
2. 2. Пашукова Т.І., Допіра А.І., Дьяконов Г.В. Практикум із загальної психології / За ред. Т.І. Пашукової. – Київ : Знання, КОО, 2000. – С. 55–