Текст: лекція «Розумовий розвиток дошкільника»

1. Розвиток мовлення у дошкільному віці.

 В дошкільному віці розширюється коло спілкування дітей. Стаючи більш самостійними, діти виходять за межі вузькосімейних зв’язків і починають спілкуватися з більш широким колом людей, особливо з ровесниками. Розширення кола спілкування вимагає від дитини повноцінного оволодіння засобами спілкування, основними із яких є мова. Високі вимоги до розвитку мови висуває і діяльність дитини, яка постійно ускладнюється.

Розвиток мовлення йде декількома напрямками: вдосконалюється її практичне вживання у спілкуванні з іншими людьми, разом з тим мова стає основою переходів психічних процесів, знаряддям мислення. До кінця дошкільного віку за певних умов виховання дитина починає не лише користуватися мовою, але й усвідомлювати її будову, що має важливе значення для подальшого оволодіння грамотою.

Розвивається звуковий бік мовлення. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але у них ще зберігаються і попередні способи сприймання звуків, завдяки чому вони впізнають неправильну вимову дитячих слів. Пізніше формуються тонкі і диференційовані звукові образи слів і окремих звуків, дитина перестає впізнавати неправильно сказані слова, вона і чує, і говорить правильно. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.

Інтенсивно росте словниковий склад мови дитини. Як і на попередньому віковому етапі, тут великі індивідуальні відмінності: в одних дітей словниковий запас виявляється більшим, в інших – меншим, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. За даними В. Штерна, в середньому півторарічна дитина активно використовує приблизно 100 слів, у 3 роки – 1000–1100, у 6 років – 2500–3000 слів.

Вдосконалюється граматична будова мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку (будова слова) і синтаксичного (побудова речення). Дитина 3–5 років не просто активно оволодіває мовою – вона творчо засвоює мовну дійсність. Вона правильно відчуває значення “дорослих” слів, хоча й застосовує їх іноді своєрідно, відчуває зв’язок між зміною слова, окремих його частин і зміною його смислу. Слова, створені самою дитиною за законами граматики рідної мови, завжди можна впізнати, іноді вони дуже вдалі, і безперечно, оригінальні. Цю дитячу здатність до самостійного словоутворення часто називають словотворчістю. К. І. Чуковський в своїй книзі “Від 2-х до 5-ти” зібрав багато прикладів дитячого словотворення. Те, що дитина засвоює граматичні форми мовлення і збагачує активний словник, дозволяє їй у кінці дошкільного віку перейти до контекстного мовлення. Зміст такого мовлення розкривається у контексті і тому стає зрозумілим слухачам незалежно від знання чи незнання обговорюваної ситуації. Дошкільник може розповісти прочитане оповідання або казку, описати картину, зрозуміло для оточення передати своє враження про побачене. Це не означає, звичайно, що ситуативне мовлення в цей період зникає. Воно зберігається, але, в основному, в розмовах на побутові теми і в оповіданнях про події, які мають для дитини яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, досить послухати, як діти переказують один одному мультфільми або “бойовики”, пропускаючи слова, не закінчуючи фрази, перескакуючи через деякі події.

Взагалі у дошкільному віці дитина оволодіває всіма формами усного мовлення, що притаманні дорослим. У неї з’являються розгорнуті повідомлення – монологи, оповідання. В них вона передає іншим не тільки те нове, що вона пізнала, але й свої думки з цього приводу, свої задуми, враження, переживання. У спілкуванні з ровесниками розвивається діалогічне мовлення, яке включає вказівки, оцінки, узгодження ігрових дій і т. п.

Егоцентричне мовлення допомагає дитині планувати і регулювати її дії. У проголошуваних для самої себе монологах вона констатує труднощі, з якими зіткнулась, створює план послідовних дій, розмірковує про способи виконання завдання. Використання нових форм мовлення, перехід до розгорнутих висловлювань зумовлені новими завданнями спілкування, які постають перед дитиною в цей віковий період. Повноцінне спілкування з іншими дітьми досягається саме в цей час, воно стає важливим чинником розвитку мовлення. Продовжує розвиватися, як відомо, і спілкування з дорослими, яких діти сприймають як ерудитів, здатних пояснити все, що завгодно, і розказати про все на світі. Завдяки спілкуванню, яке М. І. Лісіна назвала позаситуативно-пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Ускладнюються, стають змістовними діалоги; дитина вчиться ставити питання на абстрактні теми, побіжно розмірковувати – думати вголос. Ось декілька характерних для дошкільників питань, з якими вони звертаються до батьків: “А куди летить дим?”, “А хто хитає дерева?”, “Мамо, а коли я народився, звідки ти дізналася, що я – Юра?”, “Мамо, хто мене виродив? Ти? Я так і знала. Якби тато, я була б з вусами” і т. п.

2. Особливості сприймання дошкільника.

 Сприймання в дошкільному віці втрачає свій початковий афективний характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються.

Сприймання стає осмисленим, цілеспрямованим, аналітичним. В ньому виділяються довільні дії – спостереження, розглядання, пошук. Значний вплив на розвиток сприймання здійснює в цей час мова: дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різноманітних об’єктів і зв’язків між ними. Називаючи ті чи інші властивості предметів і явищ, дошкільник виділяє для себе ці властивості; називаючи предмети, він виділяє їх серед інших, визначаючи їх стани, зв’язки або дії з ними, бачить і розуміє реальні відносини між ними.

Спеціально організоване сприймання сприяє кращому розумінню явищ. Наприклад, дитина адекватно розуміє зміст картини, якщо дорослі дають відповідне пояснення, допомагають розглянути деталі в певній послідовності або підбирають картину з особливою композицією, яка полегшує її сприймання. В той же час образне начало, досить сильне в цей момент, часто заважає дитині зробити правильні висновки відносно того, що вона спостерігає. В експериментах Дж. Брунера, коли дітям пропонувалося завдання зі склянками води і вони порівнювали кількість води у двох посудинах, багато дошкільників правильно міркують про збереження кількості води у склянках, коли воду переливають із однієї склянки в іншу за ширмою. Але коли ширму забирають і діти бачать зміни рівня води (воду із однієї склянки переливають у ширшу посудину), безпосереднє сприймання призводить до помилки – виникає феномен Піаже. Взагалі, у дошкільників сприймання і мислення настільки тісно пов’язані, що говорять про наочно-образне мислення, найбільш характерне для цього віку.

3. Загальна характеристика розвитку мислення в дошкільному віці.

Основна лінія розвитку мислення – перехід від наочно-дійового до наочно-образного і в кінці періоду – до словесного мислення. Проте основним видом мислення є наочно-образне, що, за термінологією Ж. Піаже, відповідає репрезентативному інтелекту (мисленню в уявленнях).

Дошкільник мислить образно, він ще не набув дорослої логіки міркувань. Своєрідність дитячої думки прослідковується в експерименті Л. Ф. Обухової, яка повторила деякі питання Ж. Піаже для наших дітей.

Славко Г. (5 років 5 міс.). “Звідки з’явився на небі місяць?’” – “А може, його побудували?” – “Хто?” – “Хто-небудь. Його побудували або він сам виріс”. – “А зірки звідки з’явились?” – “Взяли і виросли, і самі з’явились. А може, місяць з’явився із світла. Місяць світить, але він холодний”. “Чому місяць не падає?” – “Тому що він на крильцях літає, а можливо, там такі мотузки і він висить… ”

Ілля К. (5 років 5 міс). “Звідки сон приходить?” – “Коли дивишся що-небудь, він із мізків виходить і через голову прямо в очі, а потім він іде, вітер його здуває, і він летить”. – “Якщо хто-небудь з тобою поряд буде спати, він зможе побачити твій сон?” – “Можливо, може, тому що він може, мабуть, через мій зір проходити до мами або тата “..

Незважаючи на таку своєрідну дитячу логіку, дошкільники можуть правильно розмірковувати і розв’язувати досить складні задачі. Правильні відповіді від них можна одержати за певних умов. Перш за все, дитині потрібно встигнути запам’ятати саму задачу. Крім цього, умову задачі вона повинна уявити собі, а для цього – зрозуміти її. Тому важливо так сформулювати задачу, щоб вона була зрозуміла дітям.

Кращий спосіб домогтися правильного рішення – так організувати дії дитини, щоб вона зробила висновки на основі власного досвіду. А. В. Запорожець розпитував дошкільників про маловідомі їм фізичні явища, зокрема, чому одні предмети плавають, а інші тонуть.

Отримавши більш або менш фантастичні відповіді, він запропонував їм кидати у воду різні речі (маленький цвях, який здається легким, великий дерев’яний брусок та ін.). Попередньо діти вгадували, попливе предмет чи не попливе. Після досить великої кількості спроб, перевіривши свої початкові припущення, діти почали розмірковувати послідовно і логічно. У них з’явилася здатність до найпростіших форм індукції і дедукції. Таким чином, у сприятливих умовах, коли дошкільник розв’язує зрозумілу, цікаву для нього задачу і при цьому спостерігає доступні його розумінню факти, він може логічно правильно міркувати.

В дошкільному віці у зв’язку з інтенсивним розвитком мови засвоюються поняття. Хоча вони залишаються на житейському рівні, зміст поняття починає все більше відповідати тому, що в це поняття вкладає більшість дорослих. Так, наприклад, 5-річна дитина вже розуміє таке абстрактне поняття, як “жива істота”. Вона легко і швидко відносить до “живих” крокодила (для цього їй потрібно лише 0,4 с), але трохи затруднюється, відносячи до цієї категорії дерево (думає 1,3 с) або тюльпан (майже 2 с). Діти починають краще використовувати поняття, оперувати ними підсумки. Скажімо, трирічній дитині значно важче уявити собі поняття “день” і “година”, ніж старшому дошкільнику. Це виявляється, зокрема, в тому, що вона не може оцінити, як довго їй доведеться чекати маму, якщо вона пообіцяла повернутися через годину.

До кінця дошкільного віку з’являється тенденція до узагальнення, встановлення зв’язків. Виникнення її важливе для подальшого розвитку інтелекту, незважаючи на те, що діти роблять неправомірні узагальнення, недостатньо враховуючи особливості предметів і явищ, орієнтуючись на яскраві зовнішні ознаки (маленький предмет – значить, легкий, великий – значить, важкий, якщо важкий, то у воді потоне, і т. д.).

3. Розвиток пам’яті дошкільника.

Дошкільне дитинство – вік, найбільш сприятливий для розвитку пам’яті. Як вважав Л. С. Виготський, пам’ять стає домінуючою функцією і проходить великий шлях у процесі свого становлення. Ні до, ні після цього періоду ди-тина не запам’ятовує з такою легкістю найрізноманітніший матеріал. Однак пам’ять дошкільника має низку специфічних особливостей.

У молодших дошкільників пам’ять мимовільна. Дитина не ставить перед мети щось запам’ятати або пригадати і не володіє спеціальними способами запам’ятовування. Цікаві для неї події, дії, образи легко закарбовуються, мимовільно запам’ятовується і словесний матеріал, якщо він викликає емоційний відгук. Дитина швидко запам’ятовує вірші, особливо досконалі за формою: в них важлива звучність, ритмічність і суміжні рифми. Запам’ятовуються казки, оповідання, діалоги із фільмів, коли дитина співпереживає їх героям.

Протягом дошкільного дитинства підвищується ефективність мимовільного запам’ятовування. Причому чим більше осмислений матеріал запам’ятовує дитина, тим запам’ятовування краще.

Смислова пам’ять розвивається поряд з механічною, тому не можна вважати,

що у дошкільників, які з великою точністю повторюють чужий текст, переважає механічна пам’ять. У середньому дошкільному віці (між 4 і 5 роками) починає формуватися довільна пам’ять. Свідоме, цілеспрямоване запам’ятовування і пригадування з’являються епізодично. Зазвичай вони включені в інші види діяльності, оскільки вони потрібні і в грі, і при виконанні доручень дорослих, і під час занять – підготовки дітей до шкільного навчання. Найбільш важкий для запам’ятовування матеріал дитина може відтворити граючи. Наприклад, взявши на себе роль продавця, вона виявляється здатною запам’ятати і пригадати в потрібний момент довгий перелік продуктів та інших товарів.

Якщо ж дати їй аналогічний список слів поза ігровою ситуацією, вона не зможе впоратися з цим завданням. Взагалі основний шлях свого розвитку довільна пам’ять проходить на наступних вікових етапах. В дошкільному віці пам’ять включається в процес формування особистості. Третій і четвертий роки життя стають роками перших дитячих спогадів.

4. Розвиток уваги та уяви дошкільника.

 Увага – це спрямованість і зосередженість свідомості, які передбачають підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної та рухової активності індивіда.

Дитина з’являється на світ із вродженими передумовами уваги, а протягом дошкільного дитинства вони зумовлюють послідовний розвиток основних її видів, що потім становлять основу уваги дорослого.

Розвиток видів уваги в дошкільному дитинстві відбувається у таких напрямах:

• від природної до соціально зумовленої;
• від безпосередньої до опосередкованої;
• від мимовільної до довільної;
• від чуттєвої до інтелектуальної.

За походженням вирізняється природна й соціальна увага.

Природна увага – це вроджена здатність реагувати на подразники з певними властивостями. Зокрема, на ті, що відзначаються новизною, досить великою силою, раптовістю появи тощо.

Соціальна увага зумовлюється впливами соціального середовища (насамперед, виховання і навчання), тому виробляється за життя дитини.

За характером стимулів, що викликають увагу, її поділяють на безпосередню та опосередковану. Безпосередня увага виникає, коли подразником виступає певний об’єкт, на який вона спрямована і який відповідає актуальним інтересам та потребам людини. Опосередковану увагу викликають не самі по собі об’єкти, а подразники, які сигналізують про ці об’єкти (жести, слова, дорожні знаки тощо).

За участю волі увага буває мимовільна і довільна. Мимовільна увага не пов’язана з участю волі, а довільна передбачає вольову регуляцію. Мимовільна увага не вимагає зусиль для того, щоб утримувати і протягом певного часу зосереджувати на чомусь увагу, а довільна – навпаки.

За зв’язком з психічними процесами вирізняють чуттєву й інтелектуальну увагу. Перша переважно пов’язана з емоціями і вибірковою” роботою органів чуття, а друга – із зосередженістю і спрямованістю думки, мислення.

Особливості уваги дитини немовлячого віку.

З перших днів життя у дитини спостерігаються реакції на певні подразники. Серед них, насамперед, ті, які мають значення для її життя, які можуть становити загрозу чи негативно впливають на дитячий організм. Так, дитина здригається від різких звуків, заплющує очі від різкого світла. Якщо ці подразники продовжують на неї впливати, то у дитини виникає руховий неспокій, вона починає плакати. Перші прояви уваги спрямовані на уникнення шкідливих та загрозливих для життя подразників.

На першому місяці життя у дитини виявляється орієнтувальний рефлекс як основа для подальшого розвитку пізнавальної діяльності.

Її увага тепер спрямовується на незвичні, особливо яскраві об’єкти, які вже не викликають у неї занепокоєння. Така увага пов’язується з першими проявами інтересу до навколишніх предметів. Виникає реакція зосередження у ті моменти, коли дитина спрямовує погляд, завмирає, тягнеться до об’єкта, що викликав інтерес. Першим об’єктом, що викликає зосередження, є обличчя дорослого. Така реакція пізніше стає складовою комплексу пожвавлення, коли дитина тривало зосереджується на обличчі матері. Ознайомлення з оточенням для немовляти опосередковане спілкуванням з дорослим. Увагу викликають, насамперед, ті об’єкти, якими діє дорослий, про які він говорить дитині. В кінці першого місяця дитина затримує погляд на незвичайному предметі. Поява реакції зосередження на різних аналізаторах припадає на різні вікові моменти:

2–3-й тиждень – поява слухового зосередження;

З–4-й тиждень – поява зорового зосередження на обличчі дорослого і слухового під час його розмови з малюком. Увага дитини спочатку спрямовується на статичні зовнішні ознаки предметів (колір, блискучість, яскравість, розмір, здатність виробляти звук). З розвитком моторної активності дитини, з появою хапання у дитини виникає інтерес до дії з предметами. Увага після 6 міс. стає умовою маніпулювання дитини предметами та його переходу до предметних дій. Дитина довго випробовує предмети, обстежує їх, що є не можливим без участі уваги. Це веде до бурхливого розвитку орієнтувально-дослідницької діяльності, у якій проявляється здатність і прагнення пізнавати те, що оточує.

У немовлячому віці розвиваються перші властивості уваги, пов’язані з успіхами дитини в освоєнні предметів. До кінця 1-го року життя у дитини виникає здатність одночасно діяти з двома предметами, розподіляючи свою увагу: м’ячик дитина штовхає лівою ручкою, а правою у цей час трясе коробочку. Дістаючи дрібні предмети (кубики різної форми) з коробочки, дитина переключає увагу з того предмета, що дістала, на той, який ще у коробочці.

Таким чином, особливості розвитку уваги у немовляти такі:

• основою розвитку уваги є вроджена здатність дитини реагувати на подразники, від яких залежить збереження її життя й здоров’я;

• у кінці 1-го місяця життя виникає реакція зосередження та орієнтувальний рефлекс;

• перші об’єкти, що викликають увагу дитини, включені у спілкування із дорослим;

• на основі реакції зосередження, що супроводжує предметні дії дитини, у 2-му півріччі життя виникає орієнтувально-дослідницька діяльність дитини, що є фундаментом розвитку пізнавальної діяльності;

• розвиток предметних дій дитини в кінці 1-го року спричиняє появу властивостей уваги – розподілу та переключення.

Розвиток уваги у ранньому дитинстві.

 Оволодіння ходінням та мовленням значно розширює самостійність дитини в освоєнні дійсності. Зростає кількість об’єктів, які доступні для пізнання й дії дитини. Ці обставини стають стимулом для подальшого розвитку уваги малюка. Зростає обсяг уваги (дитина спрямовує її на різні властивості в об’єктах), вдосконалюється розподіл та переключення. Закладаються передумови для довільної уваги, оскільки дитина самостійно встановлює, на які предмети спрямувати свою увагу. Дитина може зосереджено виконувати цікаву діяльність протягом 8–10 хвилин. Водночас, спостерігається певна обмеженість у можливостях уваги дитини, що виявляється у недосконалості властивостей уваги.

Назвемо головні з них:

у дитини з’являється ситуативна здатність до глибокої концентрації уваги, яка ще слабко керована. Глибоке зосередження на певній ділянці свого оточення супроводжується у малюка таким же сильним відволіканням від усього іншого. Розглядаючи та перебираючи в руках квіти в букеті, дитина не помічає нахилу вази, яка перекидається, з неї виливається вода, але й тепер дитина не реагує;

в інших ситуаціях увага дитини нестійка, легко відволікається. Тому дитина не здатна довго і послідовно виконувати якусь роботу. У поведінці дитини спостерігається певна непослідовність: вона довго просить маму купити хутряного котика, але грається ним одну-дві хвилини і відволікається, тому що побачила в однолітка морозиво.

Своєрідною є і вибірковість уваги, пов’язана із перевагою чуттєвої уваги над інтелектуальною. Так, увагу дитини викликають незначущі, але найбільш помітні, емоційно насичені зовнішні ознаки об’єктів. В організації уваги починає брати участь мовлення як самої дитини, так і дорослого. Спочатку дитина навчається діяти за короткою та зрозумілою інструкцією дорослого. Для виконання дій за інструкцією дорослого дитині потрібно зосередити увагу, яка в цьому разі характеризується як довільна. З’являються перші самоінструкції, коли дитина про себе говорить у 3-й особі: “Петя зараз буде мити ручки”.

Дорослий, як і раніше, залишається серед найважливіших об’єк- тів пізнання та уваги, виступає найсильнішим стимулом у розвитку уваги дитини. Прагнення до розуміння мовлення дорослого призводить до подовження тривалості зосередження дитини на словах дорослого, зрозуміти які можна, коли дослухаєш до кінця. Дитина із задоволенням та інтересом слухає виразне читання дорослим художніх творів дитячої літератури (лічилки, скоромовки, віршики, казки, оповідання), навіть без відповідних наочних опор. Це сприяє розвиткові соціальної, опосередкованої, довільної уваги.

Таким чином, особливості уваги малюка в ранньому дитинстві такі:

• здійснюється розвиток уваги окремих видів;
• зростання самостійності дитини зумовлює розширення можливостей її пізнавальної та предметної діяльності, що спричиняє зростання обсягу уваги, вдосконалення її розподілу й переключення;
• властивості уваги слабко регульовані, тому проявляються ситуативно: переважно увага малюка нестійка й поверхова, але у деяких випадках глибока концентрація уваги поєднується із глибоким відволіканням;
• успіхи малюка в оволодінні мовленням спричиняє розвиток елементів опосередкованої, соціальної, інтелектуальної, довільної уваги.

Досягнення у розвитку уваги в дошкільному віці (3–6 років).

 У дошкільному віці самостійність дитини ще більше зростає, поведінка має пізнавальну спрямованість, предметні дії набувають певної автоматизованості. Відбувається розквіт сюжетно-рольової та інших видів ігор дітей. Всі пізнавальні процеси дитини стають більш диференційованими та водночас інтегрованими.

Розширення обсягу сприймання у дошкільника, інтенсивне оволодіння ним сенсорними еталонами сприяє зростанню обсягу уваги, що дає можливість дитині охоплювати увагою всі ділянки досить складної діяльності, зокрема ігрової (врахувати розподіл ролей, якість їх виконання кожним, реагувати на

впливи партнерів по грі відповідно до своєї виконуваної ролі).

Розгортання складних і тривалих ігрових сюжетів зміцнює стійкість уваги дитини, сприяє зростанню її довільності. Стійкість уваги проявляється не тільки у грі, а і тоді, коли дитина виконує під керівництвом дорослого певну роботу, навіть нецікаву. Значний вплив на розвиток уваги спричиняють досягнення у розвитку пізнавальної активності дитини. Намагаючись знайти відповідь на хвилюючі їх запитання, дошкільники довго зосереджують свою увагу: хлопчик 5-ти років сидить біля кошика з курячими яйцями, очікуючи на появу курчатка; дівчинка (5 р. 6 міс.) не відходить від рослини з пуп’янком, бажаючи побачити, як розкриється квітка. Відволікання уваги порівняно з раннім віком зменшується (особливо між 5,5 і 6,5 роками), що надає поведінці дошкільника більшої послідовності. Водночас дитина не може зосередитись, якщо їй заважає галас, інші сторонні звуки. У віці 4–7 років найтриваліші відволікання від гри викликає дзвінок.

Значні досягнення спостерігаються в розвитку довільної уваги, яка виступає одним з компонентів довільності особистості як новоутворення дошкільного віку. Вдосконалюється здатність дитини діяти за словесною інструкцією дорослого. Серед цих інструкцій з’являються прямо орієнтовані на організацію уваги: “Будь уважним”.

У старшому дошкільному віці дитина починає користуватися ними сама, даючи собі настанови та самоінструкції. Значну роль при цьому відіграє планувальна функція мовлення самої дитини: “спочатку обведу листочок олівцем, а потім виріжу”; “спочатку приберу іграшки, а тоді розпочну іншу гру”. Дитина привчається планувати, виконувати роботу послідовно, крок за кроком, що сприяє кращому розподілу та переключенню уваги, звільняє її обсяг.

Розвиток довільної уваги пов’язаний з появою у дошкільника гальмівної функції волі. Дитина докладає зусиль до того, щоб втримати свою увагу на потрібному, а не на цікавому, намагається зменшити залежність своєї уваги від зовнішніх подразників. Цьому сприяє розвиток здатності діяти за вимогами взятої на себе ролі. Ось Оленка В. виконує у грі роль продавця, на поличці “магазину” лежать справжні цукерки, але дитина втримується від спокуси покуштувати їх, тому що “продавці не їдять”, і зосереджується на обслуговуванні “покупця”.

У дошкільному віці на основі розвитку довільної уваги з’являються випадки післядовільної, коли дитина зосереджується і захоплюється потрібною роботою.

Таким чином, особливості розвитку уваги в дошкільному віці такі:

• розвиток видів та властивостей уваги дошкільників пов’язаний із становленням предметної, ігрової, пізнавальної діяльності дитини;

• увага дошкільника більше диференціюється та інтегрується з іншими психічними процесами (сприйманням, пам’яттю, волею);

• складність і тривалість сюжетно-рольової гри та постановка пізнавальних завдань вимагає від дошкільника досить стійкої, значної за обсягом, керованої уваги;

• розвиток довільної уваги відбувається у тісному взаємозв’язку зі становленням довільності як риси особистості;

• розпочинається формування нового виду уваги – післядовільної.

Психолого-педагогічні умови розвитку уваги дошкільника.

Найважливіше завдання дошкільного виховання – розвиток довільної уваги. Надалі вона забезпечить успішність навчання дитини в школі, допоможе їй виконувати вказівки вчителя і контролювати себе.

Психолого-педагогічні умови розвитку уваги:

1. Розвиток уваги дитини залежить від якості її спілкування з дорослим, організація якого має відповідати віковим особливостям форм спілкування і змінюватися з розвитком дитини.
2. Організація діяльності дитини, надання їй простору для ініціативи та самостійності. В. О. Сухомлинський писав: “Увага маленької дитини – це вередлива “істота”. Вона здається мені полохливою пташкою, яка відлітає подалі від гнізда, щойно хочеш наблизитися до нього. Коли ж вдалося, нарешті, спіймати пташку, то втримати її можна тільки в руках або в клітці. Не чекай від пташки пісень, якщо вона відчуває себе в’язнем. Так і увага маленької дитини: якщо ти тримаєш її як пташку, то вона поганий помічник”.
3. Найбільший вплив на розвиток уваги дитини мають її ігрова йпізнавальна діяльність, які нерозривно пов’язані.

Протягом усього розвитку від народження до 7-ми років увагу дитини приваблюють об’єкти, включені у спілкування з дорослим. Всі предмети, які опосередковують спілкування дорослого з дитиною, викликають у неї мимовільну увагу, у межах якої формуються стійкість, розподіл, переключення. Водночас дорослий оберігає дитину від надмірно сильних подразників: гучних звуків, занадто яскравого світла.

З розвитком предметної діяльності дитини вона самостійно та разом з дорослим діє з різноманітними предметами, спрямовуючи свою увагу на них. Завдання дорослого – забезпечити простір для дій дитини, збагатити навколишнє предметне середовище, дбаючи при цьому про безпеку життя дитини. Значну роль у підтримці уваги в ранньому дитинстві має показ дитині предметів і нових способів дії з ними у контексті розвитку ігрової діяльності. Переключення уваги дитини при переході від однієї діяльності до іншої полегшується, якщо дорослий організовує ці моменти в ігровій формі. Наприклад, діти граються у пасажирів поїзда. Наближається час обіду. Вихователь пропонує: “Пасажири зголодніли. Потрібно пообідати. А поїзд повезе вас далі”.

У пізнавальній діяльності інтерес дитини переходить від спрямування на зовнішні ознаки до глибинних, суттєвих, що змінює зміст уваги та її вибірковість. Протягом дошкільного дитинства малюка приваблює емоційно насичений матеріал. Дорослий, пам’ятаючи про це, створює зону позитивних переживань, тим самим викликаючи і підтримуючи мимовільну увагу дитини. Для цього використовуються спеціальні ігри та вправи на розвиток уваги, що включають розумову і рухову активність дітей. Важливе значення для розвитку уваги дитини має режим дня, який служить зовнішнім засобом її організації, полегшує переключення, розподіл, концентрацію уваги. Організацію режиму дня у дітей до раннього віку здійснює дорослий. Поступово дитина переходить до самоорганізації у виконанні режиму і в управлінні увагою.

Таким чином, психолого-педагогічні умови розвитку уваги дошкільника такі:

• найважливішими психолого-педагогічними умовами розвитку уваги дошкільника є забезпечення дорослим відповідного віку та повноцінного спілкування між дорослим і дитиною, надання ініціативи і самостійності дошкільнику у виконанні різноманітних видів діяльності;
• найбільший вплив на розвиток уваги дошкільника чинять його пізнавальна та ігрова діяльність;
• впливи дорослого, спрямовані на розвиток уваги, повинні подаватись у ігровій та емоційно насиченій формі.

Зародження уяви в ранньому дитинстві.

Уява – це специфічно людський пізнавальний психічний процес, який називають також імажинативною діяльністю. Її значення в житті людини розкривають функції уяви.

Уява – своєрідна форма відображення об’єктивної дійсності, психічний процес, що полягає у створенні нових образів шляхом переробки матеріалу сприймань і уявлень, що виникли у попередньому досвіді. Тому образи уяви називають вторинними. Розвиток уяви спирається, насамперед, на такі пізнавальні процеси, як сприймання та пам’ять. Закріплення у пам’яті образів сприймання відбувається у формі уявлення. Безпосередньою передумовою дитячої уяви є оперування уявленнями. Така здатність з’являється пізніше, ніж самі уявлення. Г. О. Люблінська наводить такі етапи у розвитку уявлень:

1. Впізнавання, тобто образи уявлень виникають лише при повторному сприйманні відповідного предмета.
2. Спричиненого відтворення, в основі якого лежать асоціації за схожістю або суміжністю. Уявлення виникає під впливом опису, загадок.
3. Мимовільного використання. Зростає керованість уявлень, дитина може навмисне їх викликати, щоб використати у грі, малюванні, описах.
4. Творче відтворення. Комбінування уявлень та їх елементів зі створенням нових образів.

У півтора року спостерігається перенесення уявлення про реальний предмет на його зображення: малюк, який раніше неодноразово бачив годинник, впізнає його на малюнку, переживає бурхливі позитивні або негативні емоції при цьому. Уява дозволяє компенсувати різницю між малюнком і уявленням. Така уява пасивна, вона набуває свого розвитку у процесі роботи над розвитком мовлення дитини (Н. Н. Палагіна, Л. Павлова) з використанням фольклору, невеликих літературних творів. Зародження відтворювальної уяви зумовлює появу відгуку дитини щодо змісту прослуханого. Дитина показує дії персонажів під час слухання; б’є ручкою об стіл, удавано плаче, тобто у неї з’являється уявлення через дію.

Окремою умовою розвитку уяви виступає наслідування, особливо у складних своїх формах, далеких від простого копіювання дій дорослого. Наслідування у дитини раннього віку набуває ігрового характеру і спочатку не містить у собі елементів уяви. Головне у ньому – відпрацювання знайомих дитині з досвіду дій. Згодом дитина починає відступати від зразків дій дорослого, додає у них нові нюанси, варіює й апробує різні схеми їх виконання, здійснює самостійні ігрові дії. З двох років спостерігається відкладене у часі наслідування малюка побаченому, що говорить про вміння діяти на основі сформованого образу.

Уява носить репродуктивний характер, але й з’являються еле- менти творчості (Л. М. Галігузова). Про перші прояви уяви у 2,5–3 роки свідчить про уміння дитини діяти в уявній ситуації з уявними предметами. Уявна ситуація виникає, коли дія з предметами доповнюється їх перейменуванням, починають вживатися замінники.

Однією з причин виникнення уяви є суперечність між прагненням дитини наслідувати дорослого, бути таким, як він, і об’єктивними можливостями реалізації цього прагнення. Поява сюжетно-рольової гри дозволяє подолати цю суперечність. Російський психолог О. М. Дьяченко вирізняє три етапи розвитку уяви дошкільника. Перший з них припадає на ранній, а два наступні – на дошкільний вікові періоди. У 2,5–3 роки виникає уява афективна, змістом якої виступають емоції й переживання дитини, та пізнавальна, змістом якої є образи уявних предметів, ситуацій.

Найважливішим чинником, який забезпечує можливість перенесення значення на інші предмети, є мова. У грі з’являються перші самостійні заміщення, спочатку однозначно не зафіксовані у мовленні (паличку дитина називає і паличкою, і ложкою), а потім використовуються тільки ігрові назви (паличку називає тільки ложкою).

До кінця 3 року діти вводять у гру власні оригінальні заміщення, позначають їх словом до початку гри, що говорить про усвідомлення нового способу діяльності. Вибір предметів-замінників відбувається як пошук потрібного об’єкта, що свідчить про його цілеспрямованість. Таким чином, особливості розвитку уяви в ранньому віці такі:

• першими виникають прояви репродуктивної уяви, а до кінця періоду – елементи творчої;
• важливими психологічними передумовами розвитку уяви є збагачення уявлень і наслідування дорослого, відкладене у часі з внесенням нових елементів;
• уява з’являється в грі, коли виникає уявна ситуація та ігрове перейменування предметів – заміщення;
• уява пов’язана із зовнішніми предметними та ігровими діями і водночас з мовою як засобом подолання ситуативності.

Уява в молодшому та середньому дошкільному віці.

Уява дошкільника обмежена внаслідок недостатності знань і уявлень. Водночас бурхливе дитяче фантазування зумовлене низькою критичністю мислення. Дошкільник легко об’єднує різні враження і некритично ставиться до одержаних комбінацій, що особливо помітно у молодшому дошкільному віці (Л. С. Виготський). Переважає пасивна уява: у дитини комбінації образів не спрямовані на практичне втілення. Вона фантазує заради самого фантазу-вання, яке перетворюється на своєрідну гру.

Спочатку уява спрямовується на предмети, з якими дитина діє, потім спирається на ігрові дії у сюжетно-рольовій грі, а наприкінці дошкільного віку переходить у внутрішній план. Здатність уявного оперування образами приводить до виявів творчої активності дітей у різноманітних сферах: у мовленні (складання казок, оповідань, загадок), малюванні, конструюванні, музичній діяльності. Зростає довільність уяви, що відкриває можливість для створення перших завершених продуктів творчості. Дошкільник не створює нічого принципово нового з погляду суспільної культури. Характеристика новизни образів має значення тільки для самої дитини.

Розвиток ігрової діяльності, її перехід у дошкільному віці до сюжетно-рольової гри – найважливіша умова розвитку уяви. Виконання ролі у грі вимагає від дитини складної діяльності уяви: передбачити, що повинен робити герой, планувати його подальші дії. Мотивом сюжетної гри є сам процес її здійснення, що характерно і для творчості взагалі.

У молодшого дошкільника виникають уявлення, що прямо не відповідають предметам, з якими він діє. Він називає пірамідку деревом, кубик-столом, камінець-цукеркою, коли діє з реальними предметами. На основі розбіжності уявлення та реального предмета виникає явище заміщення. Водночас предмети, з якими діє молодший дошкільник, повинні мати якусь виразну ознаку, подібну до уявлюваних: так, коробочка виступає шафою тому, що відкривається подібно до дверцят шафи. Таким чином, іграшки і предмети, що оточують дитину, певною мірою зумовлюють її уяву. Гра має ситуативний характер. Побачив білий халат – грає в лікарню, побачив терези – став “продавцем” (М. Г. Вітязь). Для середніх і старших до- шкільників опорою уяви є виконання взятої на себе ролі. Ускладнюється дія заміщення, замінники зовсім не схожі на потрібний предмет.

Необхідність наочної опори виявляється при відтворенні художнього тексту. Без ілюстрації молодший дошкільник не може переказати казки. У старших дошкільників слова тексту починають викликати образи і без наочної опори, але вони зазнають труднощів у передачі внутрішнього значення твору. Важливою є ілюстрація, що зображає ті дії персонажів та їх відносини, в яких яскраво виявляються їх внутрішні особливості.

У середньому дошкільному віці у дітей на основі стрімкого розширення їхнього досвіду зростають творчі прояви в діяльності, перш за все у грі, ручній праці, зв’язному мовленні.

На думку О. М. Дьяченко, у дошкільному віці вирізняються два етапи розвитку уяви.

Перший – у 4–5 років. Рівень творчої уяви дещо знижується через орієнтацію на засвоєння зразків соціальної поведінки. Афективна уява виникає у ситуаціях, що викликають реальні переживання. Пізнавальна має відтворювальний характер. Виникає планування, але воно поширюється тільки на наступний крок, а не на весь ланцюжок дій.

Другий – 6–7 років. Уява проявляється як вільне оперування засвоєних на попередньому етапі зразків поведінки. Афективна уява призначена для створення емоційно важливих для дитини ігрових ситуацій, які допомагають подолати негативні переживання. Щоб позбутися страху, дитина програє страшну ситуацію (гра у Бабу-Ягу, Поросят і Вовка). Пізнавальна уява збагачується. Вирізняється процес пошуку ідеї, створення задуму, а також підбору адекватних засобів їх втілення. Образ уяви – це вже не окремий предмет, а цілісна ситуація (квадрат домальовує до цеглини, яку піднімає кран на будівництві). Планування поширюється на всю діяльність, хоча і коригується у ході здійснення.

Уява старшого дошкільника.

 У старшому дошкільному віці розширюються образи уяви, зростає їх чіткість, яскравість. Вони тісно переплітаються з особистісними новоутвореннями дитини, на основі чого виникають перші мрії дитини про своє майбутнє, про майбутнє всіх людей. Вони ситуативні, нестійкі, зумовлені подіями, що викликали у дітей емоційний відгук. Наприклад, Інна Н. (5 років 3 міс.) пояснює бажання бути феєю таким чином: “У феї є крила. Вона може літати, як літак. Можна полетіти по небу до бабусі”.

За допомогою уяви дитина прагне до відтворення того, що вразило, до пригадування того, що сподобалось, тобто до конструювання широкої сфери своїх відносин з дійсністю (Ж. Піаже). Розширюється обсяг уяви, він включає низку взаємопов’язаних образів, що становлять задум. У 5–7 років зовнішня опора підказує задум, і дитина планує його реалізацію та підбирає необхідні засоби.

Про зростання цілеспрямованості уяви протягом дошкільного дитинства можна зробити висновок за збільшенням тривалості гри дітей на одну і ту ж тему, а також за стійкістю ролей.

Орієнтація дитини на творче освоєння дійсності (М. М. Поддьяков) спонукає до осмислення оточення, але знань для цього в дитини ще замало. На допомогу приходить уява, яка доповнює відсутні знання, дозволяє на доступному дитині рівні осмислити події, взаємозв’язки між ними. Уява служить засобом об’єднання розрізнених вражень, створюючи цілісну картину світу. Особливо виразно роль уяви проявляється в ситуаціях невизначеності, коли дошкільник не знаходить у своєму досвіді пояснення якого-небудь факту дійсності. Така ситуація поєднує уяву і мислення. Як підкреслював Л. С. Виготський, “ці два процеси розвиваються взаємопов’язано”.

Завдяки уяві розширюються можливості задоволення позаситуативних пізнавальних потреб щодо тих об’єктів, які дитина знає за описами, малюнками, але які ніколи раніше не сприймала. Дитина уявляє вогняний вулкан, водоспад, політ у літаку, екзотичних тварин та рослини.

Діти 3–4 років часто не відрізняють можливе від неможливого, погоджуються з будь-яким задумом, часом сплутуючи казкові та реальні образи. З розширенням досвіду діти починають розуміти, що в казці не все можливо. “Нісенітниці”, проти яких не заперечують молодші дошкільники, викликають у старших обурення. Отже, важливою характеристикою уяви дитини є її реалізм, розуміння того, що може бути і чого бути не може. Уява включається як невід’ємний компонент словесної творчості дітей, насамперед, у формі казок. Вже з 3-х років дитина виявляє здатність до складання казок (З. Н. Новлянська).

Розвиток уяви у поєднанні зі зростаючим інтересом дитини до сфери соціальних взаємин приводить до того, що у 5–7 років діти створюють уявні світи, населяють їх діючими персонажами. Дошкільник, наприклад, вигадує собі друга – маленького чоловічка, з яким грається і разом з яким переживає уявні пригоди. Нерідко і діти молодшого віку розповідають про вигадані події, стверджуючи, що їм купили собаку, подарували кошеня та ін. Причина подібних фантазій – у проблемах особистісного розвитку дитини. Їх виникнення – серйозний привід для дорослого задуматися, які потреби малюка не задовольняються, про що він мріє і чого прагне, якими бачить свої відносини з дорослими й однолітками. Іноді діти, розповідаючи про події минулого, додають у них вигадані елементи. Це не можна розцінювати як прояви брехливості. Тут виявляється особливість дитячої психіки – її синкретизм – недиференційованість психічних процесів між собою. У даному випадку – пам’яті та уяви.

Старший дошкільник використовує досить широкий спектр прийомів створення образів уяви. Назвемо їх.

• Наділення фантастичних (ігрових) персонажів реалістичними діями. Дошкільник включає героїв у специфічно людські життєві ситуації, приписуючи їм людські думки, почуття, вчинки.
• Антропоморфізація – одухотворення предметів, якими діти часто користуються, оскільки постійно зустрічаються з ними під час слухання казок.
• Аглютинація: сполучення у новому образі, здавалося б, непоєднуваних елементів. Наприклад, дитина сполучає сюжети різних казок.
• Гіперболізація – зменшення або перебільшення розміру персонажів, предметів.
• Доповнення – діти використовують добре знайомі їм казкові події, змінюючи деякі деталі, персонажів або придумуючи для знайомої казки нове продовження.
• Парадоксальне комбінування – переміщення об’єкта у незвичну ситуацію.

Таким чином, особливості розвитку уяви в дошкільному віці такі:

• уява розвивається у процесі ускладнення ігрової діяльності, яка у дошкільника переходить на рівень сюжетно-рольової гри;
• провідне значення для розвитку уяви має мовлення дитини, її мовленнєва творчість;
• головними функціями уяви у дошкільному віці є афективна і пізнавальна;
• уява набуває довільного характеру, передбачаючи створення задуму, використання прийомів побудови образів уяви;
• уява дошкільника відзначається реалізмом та синкретизмом;
• дитяче фантазування виконує пізнавальну, практичну функції, починає впливати на розвиток особистості завдяки появі мрій.

Психолого-педагогічні умови розвитку уяви дошкільника.

Л. С. Виготський вважав, що найважливіший (сензитивний) вік для розвитку уяви, а відтак і для закладання основ творчості – дошкільний. Для розвитку уяви і творчості дитини потрібна підтримка дорослих, заохочення допитливості дітей, їх експериментування, пошукових дій, оригінальних рішень, виходу за межі зразка. Важливим у цьому є ступінь впливу, втручання дорослого у творчі спроби дітей. Якщо він буде завеликий, то що залишиться дитині? Її творчість непомітно перейде у виконання інструкцій дорослого. І. С. Коростельова та В. С. Ротенберг дослідили залежність пошукової активності дитини від варіанта ставлення до неї дорослого. Авторитарне ставлення, гіперопіка й емоційна холодність та байдужість знижують ініціативу, самостійність дитини, викликають її безпорадність, зневіру у власні сили, які призводять до відмови від пошуку. Існує кілька поглядів психологів з приводу впливу організації взаємодії з дорослим на розвиток уяви та творчості дітей.

1. Творчість закладено у дитині від народження. Дорослий повинен дозволити виявлятися цій творчості, головне – не заважати дитині у її самовираженні.
2. Створення умов для розвитку творчості без прямої взаємодії з педагогом. До цих умов Дж. Сміт відніс:

• фізичні: наявність матеріалів для творчості і можливості будь- коли діяти з ними;
• соціально-емоційні – створення дорослим атмосфери безпеки, впевненості, коли дитина знає, що її творчі здобутки не викликатимуть негативної оцінки дорослого;
• психологічні – формування у дитини почуття внутрішньої свободи, розкутості, підтримка інтересу до втілення власних можливостей унаслідок заохочення дорослим усіх творчих починань дитини;
• інтелектуальні – розв’язання творчих завдань.

Для вітчизняної психолого-педагогічної науки властивий пошук оптимального поєднання впливу дорослого із прагненням дитини до

самовираження і самодіяльної творчості (М. М. Поддьяков, О. М. Дяченко, 3. М. Новлянська, Л. К. Балацька, В. К. Котирло). Розробляються прийоми стимулювання, заохочення, зацікавлення, відпрацювання окремих операціональних навичок (наприклад, спостережливості, прийомів створення образів уяви). Широко використовується організація, активізація, формування ігрової діяльності дошкільника (Д. Б. Ельконін, А. П. Усова).

Важливо враховувати вікові особливості спілкування дитини з ровесниками і дорослими. О. Є. Кравцова показала, як змінюється позиція дорослого в спілкуванні з дитиною з метою розвитку уяви.

З 1 року головною умовою розвитку уяви є включення дитини в уявні ситуації, де вона виконує уявні дії – забави, розваги (Н. Н. Палагіна). Створити уявну ситуацію дорослому допомагають твори літератури і фольклору, іграшки. Поступово малюк набуває самостійності у створенні уявних ситуацій, використовуючи власне мовлення.

У 3 роки основним стає навчання дітей використання предметів – замінників і побудови уявної ситуації. Основою для використання замінників є автоматизоване виконання дій з реальними предметами: ложкою, гребінцем, ковдрою. Ефективним є створення проблемних ситуацій, які спонукають дитину шукати і використовувати предмети-замінники. Наприклад, що робити, коли потрібно перевезти вантаж, а вантажної машини немає. Поряд із знайомими предметами із закріпленими функціями в оточення дитини потрібно включати предмети напівфункціональні: коробки, котушки, шматочки тканини, паперу, природний матеріал (шишки, гілочки, жолуді). Діючи з ними, наділяючи їх різним значенням у різних ситуаціях, використовуючи їх різними способами, дитина інтенсивно освоює заміщення (Е. В. Зворигіна, Е. М. Гаспарова та ін.).

Окремої уваги заслуговує питання про ставлення дорослого до дитячих фантазувань. Байдужість, зневага, недоброзичливість, глузування дорослих з цього приводу глибоко ображають дитину ставлять бар’єр у розвитку уяви.

У розвитку уяви дошкільника важливу роль продовжує відігравати дитяча книжка. При сприйманні дитячих оповідань, казок спостерігається дві тенденції. По-перше, дитина намагається внести корективи в авторський текст, покарати несправедливих, захистити слабких. По-друге, казкові образи сходять зі сторінок книг у життя і допомагають дитині розібратись у незрозумілих ситуаціях, розпізнати добро і зло та закони оволодіння рідною мовою.

У середньому та старшому дошкільному віці складаються сприятливі умови для навчання планувати, програмувати свою діяльність за допомогою задуму. Дорослий дає інструкції: “подумай, як.., “розкажи…” Ці завдання ефективно вирішуються при організації дорослим продуктивних видів діяльності дитини. Важливим є формування уяви у контексті розумового розвитку, зростання пізнавальної активності та самостійності дитини. Адже пізнавальна потреба зумовлює появу питань “Чому?” і пошук відповідей на них за допомогою уяви. Ефективним є створення проблемних ситуацій ігрового характеру, які не мають готового способу вирішення або його засоби відсутні. Таким чином, психолого-педагогічні умови розвитку уяви дошкільника такі:

• дошкільний вік – сензитивний для розвитку уяви;
• розвиток уяви дитини тісно пов’язаний з розвитком її творчості, зі становленням особистості;
• для розвитку уяви й творчості дошкільника найбільш сприятливою є позиція дорослого, яка надає простір дитячій самостійності, ініціативності, заохочує найменші прояви фантазії дитини;
• розвиток уяви дитини відбувається у грі та у продуктивних видах діяльності;
• окремими приймами формування уяви виступають заохочення до розробки задуму, до планування його втілення, до створення уявних ситуацій; стимулювання уяви під час читання дитячої літератури; постановкиа творчих завдань, проблемних ситуацій ігрового змісту.

Питання для самоперевірки та самоконтролю

1. Які основні напрямки розвитку розумової сфери у дошкільника? 
2. Вкажіть на напрямки й особливості розвитку відчуттів і сприймань у дошкільників. 
3. Вкажіть на основні напрямки розвитку мислення у дітей дошкільного віку. Який вид мислення зароджується в цей період у дітей?
4. На якій стадії розвитку перебувають діти (за Ж. Піаже)? В чому полягає її зміст?
5. Які особливості розвитку мовлення у дітей? Який вид мовлення формується в цей період?
6. Якого значення надавав Л. Виготський розвитку у дітей мовлення?
7. У якому напрямку розвивається пам’ять дитини?
8. Які етапи розвитку уяви дитини? Вкажіть на їх зміст.
9. В чому полягають особливості розвитку уваги дитини?
10. Які особливості розвитку сприймання в дітей? Які формуються властивості цього процесу в даний період?
11. Які розумові риси особистості розвиваються в цей період?