Текст: лекція «Гра як провідна діяльність у дошкільному віці»

 Загальна характеристика ігрової діяльності.

Протягом усього дошкільного дитинства гра становить важливу умову розвитку психіки й особистості дитини. Від того, як дорослийорганізує цей перший вид діяльності дитини, залежить успішність формування особистості дитини. Тому глибокі знання психологічних закономірностей ігрової діяльності – важлива складова підготовкивихователя дошкільного закладу.

Поява гри у житті дошкільника зумовлюється соціальною ситуацією його розвитку. Складність сучасного виробництва визначає тривалу підготовку підростаючого покоління до включення у трудову діяльність. У первісному суспільстві, коли маленька дитина вже з одного-трьох років могла допомагати дорослим по господарству, гра як вид діяльності була відсутня.

Потреби дитини у грі різні дослідники пояснювали по-різному. Так, теорія Шиллера-Спенсера розглядала основою потреби у грі “надлишок” сил” дитини, її природне прагнення до активності. Гра як відпочинок з метою відновлення фізичних сил дитини постає у теорії Лацаруса. Відомий дослідник гри Карл Гросс звертав увагу на біологічну доцільність гри як засобу тренування органів та функцій і підготовки їх до майбутньої неігрової діяльності. Специфічною особливістю гри є її процесуальність. Дослідники розглядають її і як атрибут гри (К. Бюлер, М. Я. Басов), і як характеристику ігрового мотиву, який “полягає не у результаті дії, а у самому процесі”. Водночас процесуальністю відзначаються і пізнавальна мотивація, і спонукання до творчості. З цього випливає, що ігрова, пізнавальна й творча мотивація мають спільну основу, а саме – суб’єктивну цінність процесу діяльності. У дошкільному віці гра у різноманітних формах виступає основою відкриття дитиною процесуальності як узагальненої характеристики діяльності, що містить “свій мотив немовби у собі” (О. М. Леонтьєв).

Ігри дітей дошкільного віку досліджували М. Я. Басон, Д. Б. Ельконін, О. В. Запорожець, Д. В. Менджерицька, О. І. Тихеєва, С. Л. Новосьолова та ін. Образ дорослого і його соціальних взаємин та ролей набуває у дошкільника розгорнутого характеру. Якщо у ранньому віці внаслідок включення дитини у дії дорослого як об’єкта їх турботи й піклування головним елементом образу дорослого для малюка була його предметна діяльність, то дошкільник по-іншому сприймає життя дорослих. Тепер значно більше уваги він приділяє взаєминам дорослих людей, виконанню ними суспільних функцій: батько – водій автобуса, він перевозить людей, приносячи цим користь; мама – вчителька, яка навчає дітей писати й читати, тощо. Дошкільник значно глибше розуміє навколишнє соціальне життя, ніж дитина раннього віку, а тому на шляху його прилучення до дорослого життя він вже не задовольняється наслідуванням дій дорослих, а прагне засвоїти їхні соціальні функції. Проте його можливості не дозволяють досягти цього у реальності, тому головним способом прилучення дошкільника до життя дорослих починає виступати сюжетно-рольова гра, в якій дитина стає “лікарем”, “вчителем”, “водієм”.

Слід відзначити важливу ознаку сюжетно-рольової гри – її самодіяльний характер. Д. В. Менджерицька на цій підставі вважала за необхідне такі ігри називати творчими, оскільки вони виникають за власним почином та задумом дітей.

 Сюжетно-рольова гра служить на етапі дошкільного віку провідним засобом соціалізації дитини, у ході якої в неї формуються важливі психічні функції та особистість.

Відображення життя дорослих у сюжетно-рольовій грі набуває значно складнішого змісту, ніж в іграх предметних. Головним об’єктом при цьому виступає вже не просто зовні представлена предметна діяльність дорослих, а внутрішні зв’язки між ними, суспільний розподіл праці та взаємообмін результатами діяльності; позиція кожного дорослого у широкому соціальному контексті та координованість цихпозицій різних людей.

Протягом дошкільного дитинства дитина оволодіває такими різновидами гри: предметно-маніпулятивна (1–3 роки), сюжетно-рольова (3–7 років), конструктивні, будівельні, дидактичні, рухливі, ігри з правилами.

Предметно-маніпулятивна й сюжетно-рольова ігри виступають у відповідних вікових періодах провідними.

Етапи розвитку ігрової діяльності в ранньому дитинстві досліджено у працях психологів Ф. А. Фрадкіної, Н. Н. Палагіної, В. Зворигіної, С. Л. Новосьолової, Н. Я. Михайленко та ін.

Передумови предметно-маніпулятивної гри складаються у немовлячому віці на основі розвитку в дитини маніпуляцій з предметами та пізнавальних мотивів. Ігрові дії немовляти тісно переплітаються з першими кроками на шляху пізнання дійсності. Дослідники вирізняють ознайомлювальний і відображальний етапи в розвитку ігрових дій немовляти. Дитину приваблюють яскраві, незвичні, блискучі предмети у своєму оточенні. І вона маніпулює ними, щоб роздивитись, ознайомитись. У цьому полягає зміст ознайомлювальних ігрових дій немовляти.

З півроку і до півтора року проявляються відображальні предметно-ігрові дії. Дитина починає вирізняти в іграшках певні властивості; пов’язувати свої дії та їх результат, в якому виявляється та чи інша властивість предмета: якщо натиснути на гумового зайчика, то він “розмовляє”, якщо штовхнути м’ячик, він котиться, а з коробочкою такого результату не отримаєш. Таким чином за допомогою власних дій дитина навчається виявляти властивості предметів, по-різному діє з різними іграшками, передбачаючи на основі попереднього досвіду їхні фізичні властивості. Змістом відображальних предметних ігрових дій дітей виступає маніпулювання з різними предметами, спрямоване на виявлення та підтвердження їхніх властивостей.

Так, дитина складає й розбирає мотрійка чи пірамідку, зминає та рве папір, насипає та висипає з відерця пісок тощо.

Значущість особистості дорослого у житті дитини стимулює її наслідувати дії дорослих. З 1 року дитина навчається ходити, оволодіває мовленням, тобто її можливості значно розширюються. Вона також має певний досвід маніпуляцій із предметами. Спілкування з дорослим набуває виразного предметного змісту, потреба спілкуватися з дорослим у малюка віддзеркалює його прагнення до спільних з дорослим предметних дій. Цим дитина хоче прилучитися до життя дорослих, стати його учасником. Розвиток ігрових дій протягом раннього віку спирається на розвиток предметних. Досвід виконання предметних дій підводить малюка до їх узагальнення: він навчився набирати пісок совочком, а згодом робить це і за допомогою відерця; подібно до того, як набирав пісок, набирає сніг. У цьому прикладі виявляється перенесення засвоєної дії на інші, зовні не схожі ситуації.

На основі розвитку предметних дій, коли предмети використовуються у звичному суспільно закріпленому їх призначенні, розвивається сюжетно-відображальний етап предметно-маніпулятивної гри. Спостерігаючи за працею дорослих, дитина розкриває для себе сенс дій дорослого з предметами і намагається відтворити його у своїй грі: дорослий бере мило, щоб вимити руки; сідає за кермо автомобіля, щоб поїхати на роботу, тощо. Предметні дії малюка поступово набувають ознак ігрових дій, чому сприяє дорослий, коли спонукає дитину: “вилікуй хвору ляльку”; “йдіть обідати разом із зайчиком”.

Відмінність ігрової дії від предметної полягає в її умовному та узагальненому характері; вони не можуть привести до реального результату, тому останній носить уявний характер. Для дитини головним стає не сама по собі предметна дія, а її результат, що має умовний характер. Малюк виконує своєрідні розумові дії з уявними предметами: немовби годує котика обідом. Ось дитина колисає ляльку, наслідуючи схему відповідних рухів дорослого: тримає ляльку під грудьми, гойдає її кілька разів і, маючи на увазі досягнення уявного результату (лялька “заснула”), завершує ігрову дію.

У предметно-маніпулятивній грі закладаються основи сюжетно-рольової гри, яка властива дітям з 3-х років. Елементи останньої виявляються, наприклад, як “роль у дії” (Д. Б. Ельконін), що являє собою сукупність дій, характерних для людини у певній ролі. Так, дитина доглядає за лялькою – своєю “дитиною”, фактично виконуючи роль мами, але не називаючи себе відповідно до цієї функції. На питання дорослого “ти хто?” відповідає: “Я – Катя”.

Протягом раннього віку ускладнюються сюжети ігор за такими ознаками, як кількість персонажів, різноманітність ситуацій. Якщо у перших предметно-маніпулятивних іграх діє один персонаж у певній ситуації, а схема гри неодноразово повторюється (кілька разів дівчинка зачісує ляльку), то наприкінці раннього віку в іграх дітей бере участь кілька персонажів, які діють у послідовних різноманітних ситуаціях – відбувається розгортання сюжету. В іграх намічаються зв’язки між персонажами, проте вони слабо узгоджені і задаються їх включенням у спільну ситуацію. Як зазначає Г. А. Урунтаєва, тут можливі три варіанти дій. Перший передбачає два персонажі, один з яких – об’єкт дії іншого, наприклад перукар і клієнт. Другий складається з самостійних дій, включених у спільну для персонажів ситуацію: машиніст і пасажири. У третьому персонажі обмінюються діями: Покупець вибирає товар, а продавець зважує. До кінця 3 років спосте-рігаються сюжети, в яких разом з набором дій задані і деякі відносини між персонажами. Наприклад, відносини керівництва і підпорядкування в грі “дитячий садок”, коли вихователь веде заняття, а діти слухають. Або поєднання керівництва і підпорядкування з рівноправним обміном діями, коли в цій же грі зображаються відносини між вихователем і музичним керівником.

2. Структура сюжетно-рольової гри.

У сюжетно-рольовій грі, творчій за своєю природою, діти самостійно визначають її сюжет та зміст, які зумовлюють основні лінії розгортання гри за певним задумом дітей. Сюжет є важливою складовою структури сюжетно-рольової гри. Він визначається тим колом явищ дійсності, які знаходять відображення у грі. Дитина вибирає, насамперед, ті сюжети, які постійно мають місце в її житті: гра “у сім’ю”, лікарню, магазин, пошту, перевезення пасажирів різними видами транспорту тощо. За тим, які сюжети розігрують діти, вихователь може скласти досить повне уявлення про зміст досвіду дитини, про умови її виховання у сім’ї, значущі моменти її життя.

У сюжеті ігор переплітаються спогади про реальні події життя дітей та фантастичні елементи з казок, кінофільмів і мультфільмів. Особливо помітно ігри дітей насичуються фантастичними елементами у період позаситуативно-пізнавальної форми спілкування з дорослими, коли стрімко розширюється запас знань про навколишню дійсність, не обмежений безпосередньою ситуацією: про далекі екзотичні країни, про незвичних звірів, про моря й океани. Персонажі сюжетно-рольової гри включаються у різні скрутні й ризиковані ситуації, пригоди, мандри. Згодом головна увага дитини переміщується зі світу фізичних предметів та явищ на світ людей, а провідною формою спілкування з дорослим стає позаситуативно-особистісна. В іграх все більше сюжетів соціального спрямування, де зображаються відносини між людьми як носіями соціальних ролей, моделюється вирішення складних етичних проблем. У розвитку здатності дитини до вибору та розгортання сюжету відбувається перехід від зовнішнього до внутрішнього зумовлення цього процесу. Якщо на межі раннього та дошкільного віку сюжет виникає на основі іграшок та предметів, які є у розпорядженні дітей, то у середньому дошкільному віці діти починають планувати сюжет, підбираючи для його втілення необхідні іграшки та атрибути. Від сюжету, який складається з кількаразового повторення певної модельованої ситуації (наприклад, “мама” то одягає, то роздягає “ляльку”-дочку),діти переходять до сюжетів, утворених з однієї-двох сюжетних ліній, у грі вирізняються певні етапи, не однорідні за змістом (“мама” одягає “дочку”, відводить у дитячий садочок, там вона снідає і т. д.).

Сюжети стають стійкішими, розігруються довші періоди часу. До кінця дошкільного віку виникають сюжети-композиції, в яких відображаються різні та водночас пов’язані між собою сфери дійсності: діти одночасно граються “у сім’ю”, лікарню, школу. Персонажі гри переходять із ситуації в ситуацію, не змінюючи свого основного складу.

Змістом гри є той момент дійсності й відносин між дорослими, що виділяється у відповідній сфері дійсності як найбільш значущий у розумінні дітей та відтворюється ними у грі. Наприклад, гра “у лікарню” – сюжет, а прийом хворого, вислуховування роботи його серця, дихання – зміст цієї гри. Те, що дошкільник вирізняє як суттєве, головне у певній ситуації та переносить його носить його у гру, свідчить про міру його інтелектуального розвитку, про особливості розуміння ним ситуацій дорослого життя пюдей. Дошкільник за зовнішніми діями й атрибутами все частіше відкриває глибинні соціальні відносини.

Сюжетно-рольова гра дозволяє малюку зрозуміти мотиви трудової діяльності дорослих, розкриває її суспільне значення. Якщо спочатку у виборі ролі головне місце займає її зовнішня привабливість (портфель, фонендоскоп, погони), то в процесі гри розкривається соціальна користь цієї ролі. Тепер дитина розуміє, що вихователь виховує дітей, лікар їх лікує тощо.

Сюжет та зміст гри визначені задумом дітей, тому становлять основу уявної ситуації як неодмінної психологічної умови сюжетно-рольової гри.

Роль та ігрові дії дошкільника як центральний компонент сюжетно-рольової гри.

У структурі сюжетно-рольової гри центральним компонентом виступає роль – суспільно прийнятий спосіб поведінки людей у різних ситуаціях (Д. Б. Ельконін). У грі діти виконують різноманітні ролі, кількість яких з віком зростає приблизно до 10. Не всі ролі даються дошкільнику однаково добре, 2–3 з них вирізняються як улюблені. Рольова поведінка регулюється правилами, які складають ядро ролі. Тому засвоєння рольової поведінки дитиною виступає могутнім засобом розвитку довільності як провідної осо-бистісної якості. Дитина навчається вибудовувати свою поведінку, підкоряючись вимогам до ролі як до суспільно схвалюваного зразкаповедінки. Виконуючи роль, дитина стримує свої безпосередні спонукання, поступається особливими бажаннями і демонструє суспільно схвалюваний зразок поведінки, виражає етичні оцінки. Хоча й хочеться скуштувати цукерку продавцю, але він цього не робить. Виступаючи у різних рольових позиціях, дитина сприймає ситуацію з різних поглядів: якщо водій автобуса раптом захоче змінити маршрут –”пасажири” будуть протестувати. Це сприяє розвитку в дитини розуміння інших людей на основі засвоєння механізму децентрації. Водночас глибшим стає й розуміння своїх зобов’язань стосовно інших людей. Раніше дівчинка вередувала, була впертою, мамі з нею було важко. Виконуючи роль мами у грі, вона зрозуміла, як важливо, щоб дочка була слухняною. Отже, сюжетно-рольова гра формує в дитини навички соціальної перцепції та взаємодії, навчає дитину цінувати позитивні взаємини між людьми, розкриває взаємозалежність між ними. Рольова поведінка закріплюється за допомогою встановлення правил гри. Нездатність дитини виконувати роль водночас означає невиконання правил гри, які засуджуються однолітками, вони відмовляються продовжувати таку гру. Відлучення дитини від гри служать орієнтувальними фактором: дитина намагається виконати вимоги однолітків, щоб бути прийнятою у гру. А щоб бути прийнятою у гру, потрібно діяти за правилами, тобто дитина змушена підпорядковувати свої бажання, безпосередні імпульси вимогам оточення.

Таким чином, ставлення дитини до правил протягом дошкільного віку зазнає глибоких змін. На перших етапах розвитку сюжетно-рольової гри правила мають нестійкий характер, часто порушуються, не викликаючи зауважень гравців; рольова поведінка дитини переплітається з імпульсивною. На наступному етапі гравці не погоджуються з порушенням правил товаришами й вимагають реалістичного відображення у грі рольової поведінки дорослих: продавець не їсть цукерок; вчителька не грається ляльками тощо. Наприкінці дошкільного віку дитина свідомо виконує правила, аргументуючи їх необхідність: якщо вчителька гратиметься ляльками, то не буде кому провести урок.

Реалізація задуму гри, розгортання її сюжетних ліній відбувається шляхом виконання учасниками гри ігрових дій відповідно до обраних ними ролей. Роль лікаря, наприклад, передбачає такі рольові дії та їх послідовність: привітання з “хворим”, його обстеження та опитування, вислуховування роботи серця та дихання, виписування рецепту. Відповідно до розвитку сюжетно-рольової гри дошкільника ігрові дії набувають все більшої згорненості, водночас їх кількість та складність у їх послідовності зростають. Згорненість ігрових дій проявляється у їх виконанні в умовному плані, заміна предметних дій їх позначенням за допомогою мовлення. Так, якщо для дитини 3-х років важливо “годувати” ляльку, імітуючи схеми рухівдорослого з використанням тарілки, виделки, ложки, чашки з наборів дитячого посуду чи їхніми замінниками, то у старшого дошкільника ці дії замінюються словами “моя “донька” обідає, я годую її супчиком, котлетками з макаронами, а ось компот, пий компот”. Таким чином, увага у дитячих іграх переноситься з процесу відтворення дій дорослого, характерних для певної їхньої функції, на моделювання взаємин між ролями в усій їхній складності. Зростає кількість моментів спілкування між ролями, під час якого вирішуються різноманітні проблеми взаємовідносин: кому відвести “доньку” до дитячого садка –”татові” чи “мамі”; “синок” не хоче їсти обід – “мама” його вмовляє, переконує тощо.

Здатність дитини діяти в грі в уявному плані знаменує собою значні психічні зміни. Як зазначав О. В. Запорожець, на основі зовнішньої ігрової діяльності у дитини формується розумовий план: здатність створювати системи узагальнених, типових образів предметів і явищ та вміння здійснювати різні їх уявні перетворення, подібні тим, які дитина виконувала реально з матеріальними об’єктами.

Значення ігрових предметів для забезпечення уявної ситуації.

Уявна ситуація як основа задуму гри унаочнюється дітьми за допомогою різноманітних предметів, використовуваних в ігровому призначенні. Такі предмети називають ігровими. Їх поділяють на три основні групи: іграшки, атрибути, предмети-замінники.

Зовнішню фіксацію сюжету та змісту гри отримують, насамперед, за допомогою предметів-атрибутів, що безпосередньо вказують на певну професійну діяльність дорослих і є їх обов’язковими ознаками. Так, лікар повинен мати білий халат і шапочку, вчителька – указку й дошку, водій сидить за кермом, моряк носить безкозирку й матроску тощо. Ігрові атрибути сприяють збереженню сюжету, його розгортанню, пошуку дітьми нових поворотів у грі. З їх допомогою дітям легше виконувати рольову поведінку, зберігаючи її протягом гри. Особливо важливим є використання предметів-атрибутів на перших етапах розвитку сюжетно-рольової гри, коли сюжет і рольова поведінка дітей нестійкі, вимагають зовнішньої організації.

Дорослий обладнує ігрові кімнати, групуючи предмети-атрибути відповідно до улюблених сюжетів ігор дітей: для гри “у лікарню, пошту, сім’ю, перукарню”, “поїздки на транспорті”. Зі зміцненням здатності дитини діяти в уявному плані (у старшому дошкільному віці) значення атрибутів знижується, натомість розширюється використання замінників.

Використання дітьми замінників знаменує собою їх здатність до внутрішнього опосередкування процесу гри. Прагнучи наслідувати життя дорослих, дитина не завжди володіє відповідними предметами, використовуваними дорослими у різноманітних видах своєї діяльності. Деякі з цих “потрібних” у грі предметів є для дошкільника недосяжними, а іноді й забороненими: голки для ін’єкцій у грі в лікарню, ніж для приготування “обіду”, машинка перукаря тощо. У таких ситуаціях дошкільник спочатку за підказкою дорослого, а потім і самостійно знаходить доступне для його віку рішення, використовуючи замінники. Замість медичних голок – тоненькі палички чи макарони; замість ножа – пластмасова стрічка. Називаючи доступні їй предмети словом, яке позначає відсутній у розпорядженні дитини предмет з певними потрібними функціями, вона виконує розумову дію заміщення. Уява дитини добудовує відсутні у реальному предметі властивості так, як це потрібно для її гри. З віком здатність дитини виконувати дію заміщення поширюється на все більше коло предметів, використовуваних у грі. У старшого дошкільника вся гра часто відбувається з використанням лише замінників. У молодшого – спостерігається значний вміст зовні схожих на справжні предмети іграшок: іграшкові ніж, медичне приладдя, машинки різних видів. Чим старша дитина, тим менше значення для вибору замінників має зовнішня подібність до потрібного у грі предмета. Головним стає функціональна спорідненість замінника зі справжнім предметом, наявність у замінниках властивостей, що дозволяють дитині діяти з ним, як із справжнім. Так, медичною голкою не може бути паперова трубочка, бо вона легко згинається. Як замінники для дитячих ігор дошкільники охоче використовують функціонально не визначені предмети: кубики, палички, шматочки тканини й паперу, коробочки, природний матеріал тощо.

У процесі підбору й використання замінників у дитини розвивається уява, здатність планувати свою діяльність, підбирати для її виконання необхідні матеріали й засоби, дитина починає розуміти умовність ситуації гри, її моделюючий характер. Такі психічні якості дитини становлять важливу умову розвитку знаково-символічної функції свідомості.

Як зауважує Г. А. Урунтаєва, у сюжетно-рольовій грі дитина здійснює символізацію (заміщення) двох видів. По-перше, переносить дію з одного предмета на інший при перейменуванні предмета, що виступає засобом моделювання дій. По-друге, моделює соціальні відносини: бере на себе роль дорослого при відтворенні значення людської діяльності за допомогою узагальнених і скорочених дій, що набувають характеру зображувальних жестів.

3. Взаємини дітей у процесі гри.

 Розвиток ігрової діяльності сприяє становленню стосунків між дітьми, в якому вирізняться три етапи.

1. Перші взаємини між дітьми носять неігровий характер, хоча і розгортаються з приводу влаштування гри: обрання її місця, поділу чи обміну іграшками тощо.
2. Ігри дітей відзначаються характеристикою “поряд, але не разом”. При цьому виникають інтерес до діяльності однолітків та спроби наслідувати один одному. Прагнення когось з дітей примитися до гри іншого малюка викликають в останнього негативні реакції: скарги дорослому, протести з приводу втручання у формі криків, плачу і т. ін. Між дітьми часто виникають конфлікти з цього приводу.
3. Виникають перші ігрові взаємодії дітей, чому сприяють спільні місце гри та іграшки. Ігрова взаємодія дітей відзначається наявністю обміну ігровими діями між ними. У таких взаєминах малюки виступають як гравці, кожен з яких виконує свою функцію: один з них подає “посуд”, інший накладає у нього “їжу”. Зникають скарги з приводу втручання іншої дитини в гру. Якщо хтось виступає ініціатором гри, то він охоче приймає у свою гру однолітка. Виникають оцінки якості ігрових дій один одного, гра може припинитись, якщо одноліток не узгоджує своїх дій відповідно до теми гри. В іграх, що містять “роль у дії”, виникають взаємини, зумовлені співвідношенням виконуваних дітьми функцій, що служать передумовою появи рольових взаємин.

Взаємовідносини дошкільників у грі.

Сюжетно-рольова гра виступає могутнім засобом розвитку міжособистісних відносин дітей. Моделюючи взаємини дорослих у грі, діти водночас засвоюють навички спілкування, взаємодії, співпраці, навчаються виступати один щодо одного у різних позиціях.

У працях Д. Б. Ельконіна та його послідовників доведено, що у сюжетно-рольовій грі міжособистісні відносини дітей розвиваються у двох головних напрямах: як рольові та реальні. Рольові відносини вимагають побудови взаємин дітей на основі взаємозв’язку між ролями, визначеними у грі. Гра у лікарню розгортається на основі відносин лікаря й пацієнта; у магазин – продавця й покупця; у сім’ю – доньки й матері чи батька тощо. Мовлення й невербальні компоненти спілкування дітей набувають відповідного змісту, жестів, інтонацій.

Перші визначають вибір і розподіл ролей, виявляються в різноманітних репліках, зауваженнях, вимогах, висловлених відповідно до обраної ролі та у співвідношенні з іншими ролями. Розподіл ролей – важливий момент у виникненні гри. Нерідко дитина-лідер нав’язує товаришам нецікаві ролі, а сама бере на себе найпривабливішу, не зважаючи на бажання інших. Якщо дітям не вдається домовитися про розподіл ролей, то гра розпадається або хтось із дітей виходить з неї. Чим старша дитина, тим більше вона прагне до спільної з однолітками гри, тим більше схильна погодитися виконувати непривабливу роль заради того, щоб увійти до ігрового об’єднання. Вона стримує свої особисті бажання і підкоряється вимогам інших дітей. У виборі партнерів для спільних ігор дошкільники керуються своїми симпатіями, етичними якостями ровесника, його ігровими вміннями. Важливе значення має наявність в однолітка привабливих ігрових предметів.

Реальні відносини між дітьми розгортаються як у сюжетно-рольовій грі, так і поза нею. У контексті сюжетно-рольової гри, їх змістом виступає організація гри дітьми: вибір сюжету, підбір замінників, атрибутів, розподіл ролей, узгодження суперечливих питань під час гри. Діти оцінюють ігрові дії один одного, дають певні вказівки стосовно виконання ролі. Часто реальні відносини суперечать рольовим. Так, один з дітей виконує роль учителя й дає вказівки “учневі”. Проте у реальних відносинах “учень” виступає із зауваженнями на адресу неправильної, на його думку, поведінки “вчителя”. Між дітьми часто виникають конфліктні ситуації щодо розподілу ролей.

У молодших школярів такі ситуації переважно закінчуються виходом з гри одного з дітей. Старші дошкільники погоджуються і на виконання небажаної для себе ролі заради збереження стосунків з ровесником.

Під час гри переважають рольові взаємини дітей, а реальні відбуваються на етапі організації гри та у її ході як окремі фрагменти-включення у зміст рольових взаємин дітей. Таким чином, особливості розвитку ігрової діяльності у дитини до 3-х років такі:

• на основі високого рівня оволодіння предметними діями виникає власне ігрова дія, що відзначається умовністю виконання і уявним результатом;
• до 2,5 років розвиток ігрової діяльності проходить етапи ознайомлювальної та відображальної предметної гри;
• формується ставлення до дорослого як до зразка дій, якому дитина наслідує у своїх самостійних ігрових діях;
• дитина залучає до гри предмети-замінники; наділяє їх ігровим значенням;
• дотримується здатність ставити і розв’язувати ігрові завдання (ігрові цілі та способи їх досягнення);
• розвиток сюжету предметно-ігрової діяльності полягає у збільшенні кількості персонажів та появі зв’язків між ними;
• зароджується ігрова взаємодія з однолітками в спільних іграх;
• до кінця раннього віку складаються передумови сюжетно-рольової гри, яка інтенсивно розвиватиметься в дошкільному дитинстві.

Особливості сюжетно-рольової гри дошкільника такі:

• джерелом розвитку сюжетно-рольової гри виступає суперечність між бажанням дошкільника діяти як дорослий і реальними можливостями реалізації цього бажання;
• сюжетно-рольова гра виступає провідною діяльністю дошкільника і становить умову його нормального психічного та особистісного розвитку;
• структура сюжетно-рольової гри складається з уявної ситуації (сюжету і змісту), ігрової ролі та ігрових дій, з системи реальних та рольових взаємовідносин дітей;
• у сюжетно-рольовій грі у дитини формується свідоме підпорядкування суспільно заохочуваним правилам і нормам, що становить зміст розвитку довільності поведінки як суттєвої властивості особистості;
• використання предметів-замінників свідчить про розширення внутрішніх психологічних компонентів у діяльності дитини, сприяє розвитку уяви, планувальних, моделювальних дій, які становлять основу знаково-символічної функції свідомості;
• на основі зовнішньої ігрової діяльності у дитини формується розумовий план дій (створення ігрової ситуації, планування сюжету, розподілу ролей);
• у сюжетно-рольовій грі між дітьми складаються рольові та реальні взаємовідносини, що виступають основою засвоєння дитиною системи взаємовідносин між людьми

4. Вплив іграшки на психічний розвиток дитини.

З перших днів життя дитина знайомиться з іграшкою. К. Вайле та Є. А. Аркін запропонували таку класифікацію іграшок:

1) звукові (сенсорні) – брязкальця, дзвіночки, барабани, дитячі гармошки тощо; 2) моторні (рухливі) – м’яч, дзиґа, більбоке і т. ін.; 3) зброя; 4) образні іграшки – ляльки, іграшкові тварини.

До цієї класифікації В. В. Бабаєва пропонує додати іграшки з природного матеріалу та іграшки-саморобки.

Першими іграшками дитини виступають, насамперед, сенсорні іграшки. Немовля любить штовхати ручками фіксовані та водночас рухливі (на кшталт) брязкальця. Коли розвивається дія хапання, дитина втримує брязкальце у ручках, трясе ним та радіє, почувши звук. Помітно, що дитина очікує появи звуку: потрясла і прислухалась. Якщо звук не виникає, дитина засмучується, розглядає іграшку, але недовго. Сенсорні іграшки зберігають важливе значення протягом усього дошкільного дитинства, охоче включаються дитиною у гру – спочатку у предметно-маніпулятивну, а згодом – у сюжетно-рольову.

Конструкція таких іграшок ускладнюється, оперування ними вимагає певних навичок й умінь дитини. Наприклад, складання мелодії на іграшковому фортепіано передбачає добре ознайомлення та запам’ятовування дитиною всіх звуків, що потенційно може продукувати такий іграшковий інструмент; розуміння зв’язку між певною клавішею та відповідним звуком; почуття ритму, музичний слух тощо.

Образні іграшки охоплюють досить широке коло добре знайомих дітям та улюблених ними іграшок. На першому році життя дорослий робить такі іграшки співучасниками побутових процесів: садовить поряд з малюком, щоб зацікавити його вживанням їжі, пускає “плавати” у ванночку, де купають дитину, тощо. Так використання образних іграшок дисциплінує малюка, викликає в нього позитивний настрій. У ранньому віці дитина звикає до того, що образна іграшка стає постійним її супутником. Вона боляче переживає тривалу відсутність знайомої та улюбленої іграшки – котика, ведмедика, лисички, радіє зустрічі з нею. У дошкільному віці образні іграшки виступають персонажами різноманітних ігор дитини. З допомогою їх додаткового імпульсу дитина отримує розвиток уяви, здатність наділяти предмети знаково-символічним значенням: ведмедик стає у грі “синком”, лисичка грає роль подружки тощо.

Особливе місце серед образних іграшок посідає лялька. Між дитиною та лялькою складаються певні відносини, розгортається спілкування, що сприяє розвитку самосвідомості дитини, зокрема такої її якості, як діалогічність. Так і за відсутності улюбленої ляльки старший дошкільник подумки розмовляє з нею, про щось запитує, намагається передбачити її відповідь тощо. Ляльки часто виступають в іграх у ролях “дітей”, а дошкільники стають для них “батьками”. Така зміна позицій сприяє кращому усвідомленню дошкільником сутності взаємин батьків і дітей, розвиває в нього здатність бачити ситуацію очима іншої людини. Улюблена лялька дошкільника виконує для нього роль друга, що зберігає своє значення і на подальших етапах життя – у молодшому шкільному й навіть у підлітковому віці.

Рухливі іграшки входять у життя дитини з перших тижнів. Дитина простежує очима рух підвішеної іграшки, яка повільно рухається перед її обличчям. Сама починає викликати цей рух, штовхаючи підвішені іграшки, притягуючи їх до себе. Таким чином, дитина пов’язує свою активність з появою руху навколишніх предметів. Завдяки першим маніпуляціям з рухливими іграшками рухи дитини стають спрямованими, більш керованими. Ці іграшки широко використовуються дітьми як у предметно-маніпулятивних, так і у сюжетно-рольових іграх. Як правило, такі іграшки рідко наділяються дітьми додатковим значенням; частіше за все машинка виступає машинкою, м’ячик –м’ячиком. Серед рухливих іграшок вирізняється підгрупа спортивних, використовуваних у рухливих іграх дітей.

Важливу роль у психічному розвитку дошкільника відіграють дидактичні іграшки. Маніпулювання та дії з ними передбачають усвідомлення дитиною певного правила, закономірності. Наприклад, пірамідки, мотрійки можна скласти на основі порівняння розміру частин. Якщо правильно скласти кубики з картинками, то побачиш знайомий казковий образ. Спочатку дорослий відкриває для малюка спосіб дії з дидактичними іграшками, згодом він із захопленням самостійно складає та розбирає такі іграшки, тренуючи вміння порівнювати та співвідносити частини й деталі за ознаками кольору, розміру, форми тощо. Особливо значний вплив такі іграшки мають на розвиток наочно-дійового мислення в ранньому дитинстві.

Продуктом творчої діяльності дошкільника виступають іграшки-саморобки. Діти створюють їх під керівництвом дорослого за певною послідовністю в обробці початкового матеріалу. Ним можуть бути кольоровий папір та картон, шматочки тканини, пластмасові та дерев’яні заготовки, пластилін, природний матеріал тощо. Дії з різними матеріалами при створенні іграшок-саморобок збагачують знання дитини про властивості предметів, формують уявлення про необхідність їх врахування у своїх діях. Виготовлену своїми руками іграшку малюк охоче включає у свої ігри; переносить творче ставлення на інші іграшки, прагнучи за власним задумом внести певні зміни у їх зовнішність. Дії з іграшками-забавами приводять до певного неочікуваного результату – сюрпризу. Так, з невеличкої коробочки при натисканні на кнопочку раптом з’являється велика квітка. Кожна така іграшка містить певну загадку, інтригу, яка викликає радісний подив і зацікавленість дітей. Свої почуття дитина прагне розділити з дорослим, намагається за допомогою іграшки побачити реакцію дорослого, здивувати його. У літературі, присвяченій дошкільному дитинству, вирізняються також технічні іграшки (машини, літаки, ракети); театральні іграшки, іграшки-знаряддя (зменшені копії знарядь праці дорослих).

Одним із показників відставання у розвитку дитини є відсутність у неї стійкого інтересу до іграшки, знижене прагнення погратися нею. Дослідження показують, що сама наявність іграшок не забезпечує оптимального розвитку дитини. Вона повинна зберігати тривалий інтерес до них та діяти з ними, а для цього дорослий вводить дитину до світу іграшок, показує їх можливості, допомагає дитині в ігровий спосіб осмислити іграшки, включити їх у свою гру.

Таким чином, особливості організації ігор дітей з використання іграшки такі:

• організація ігор дітей спрямована на врахування психофізіологічних вікових норм та вимог психогігієни й техніки безпеки;
• дитячі іграшки служать важливим засобом розвитку різноманітних психічних властивостей; розвивальний ефект іграшки залежить від її різновиду;
• основними різновидами дитячих іграшок є озвучені, музичні іграшки; образні іграшки (ляльки); дидактичні, моторні іграшки; іграшки-саморобки, іграшки-забави, іграшки-знаряддя (зменшені копії знарядь праці дорослих), технічні іграшки, театральні іграшки.

Питання для самоперевірки та самоконтролю

1. Охарактеризуйте гру як провідну діяльність дошкільника.
2. У чому полягає значення гри для дитини дошкільного віку?
3. Вкажіть, хто із науковців займався дослідженням ігрової діяльності дошкільників. 
4. Вкажіть на основні компоненти гри та охарактеризуйте їх. 
5. Які етапи розвитку гри? Розкрийте їх особливості. 
6. Яку роль відіграє іграшка у психічному розвитку дитини? 
7. Які види іграшок виділяють? В чому особливості використання іграшок у іграх дітей? 
8. Які відносини розвиваються в іграх між дітьми? 
9. В чому полягають особливості гри дитини дошкільного віку? 
10. Які компоненти гри виділяє Д. Ельконін? 
11. Які якості особистості формуються в грі?